Domandarci “A che servono le emozioni a scuola?” non ci porterebbe lontano. Domandiamoci piuttosto: “A che giova alla scuola rimanere chiusa entro i confini angusti di una razionalità asfittica e ideologica, se poi perde il grande privilegio di restituire l’uomo a se stesso?”.
Ciò che interessa alla scuola è una ragione piena, potente, robusta, energica, con la quale l’uomo possa entrare pienamente nella realtà, conoscere se stesso e il mondo in cui vive, la verità delle cose, il passato da cui proviene e il futuro verso il quale si inoltra, riemergendo dal torpore di ciò che sente (sentimentalismo) o di ciò che pensa (razionalismo). Ciò che interessa alla scuola è che l’uomo si riappropri e della realtà, oltre quell’astrazione che sul piano del sapere lo estranea dalla vita, e della ragione, oltre quell’obliterazione che sul piano del credere lo abbandona a un fideismo cieco ed estremista.
Ciò che interessa alla scuola è una ragione intelligente, profonda, capace di tutto il reale, e questo perché all’uomo essa offre la possibilità di ritornare alle sue istanze fondamentali (la felicità, il dolore, l’amore, il senso delle cose, la capacità di bene e di male, ecc.), e una sintesi tra sapere e credere, due modalità di conoscenza, che utilizzano aspetti diversi di medesime capacità operative della stessa ragione. All’educazione dell’uomo essa offre una sintesi tra formazione intellettuale e disciplina morale, come auspicava Newman. Alla scuola essa offre l’efficacia della didattica, la correttezza del processo di apprendimento, il tutto tondo delle competenze della professione docente, una risposta risolutiva alle difficoltà comportamentali, il nesso inscindibile tra dimensione istruttiva e dimensione educativa dell’insegnamento. Infine ai genitori essa offre la possibilità di riappropriarsi di una genitorialità intrinsecamente e felicemente educativa.
Oggi però “Ciò che è in crisi, sembra, è quel misterioso nesso che unisce il nostro essere con la realtà, talmente profondo e fondamentale da essere nostro intimo sostento” diceva la Zambrano. Oggi in crisi politica, economica, sociale, affettiva, identitaria e quindi anche educativa, ovunque cioè pesi più che altrove la capacità relazionale, è questo nesso, che non riusciamo più a stabilire con la realtà. Il contesto in cui operiamo è – in altri termini – fortemente razionalizzato. Infatti il nesso di cui parla la Zambrano, ovvero l’attrattiva per il reale, è il nucleo più profondo di una ragione del cuore, che a sua volta è il nucleo più profondo di quella ragione piena che alla scuola interessa. Allora la strada per ritrovare l’interezza della ragione inizia dal ristabilire il giusto nesso tra sentire e intelligere, tra cuore e mente, tra emozione e cognizione.
Per questo alla scuola dovrebbe interessare, sì, un’educazione delle emozioni, ma antropologicamente e non psicologicamente intesa, dove parlare di “emozioni” significa parlare di un “io-in-relazione”, ovvero dei seguenti fatti: 1) il “sentire” (umori, sensazioni, emozioni, passioni, sentimenti, stati d’animo, affettività, atteggiamenti), di cui le emozioni sono uno dei possibili stati, è l’organo della relazione (allo stesso modo in cui Romano Guardini definiva la coscienza l’organo del bene); 2) attraverso il sentire l’uomo entra in relazione col reale, diventa se stesso, assurge alle vette antropologiche, che lo rendono un “io” solo se “in-relazione”; 3) è il sentire che, nei suoi stadi di sviluppo ultimi, diventa capacità morale (moral emotions); 4) è il sentire che, insieme ad altre modalità operative della ragione, rende possibile lo svolgersi integrale del processo conoscitivo. Come aveva vertiginosamente capito san Tommaso D’Aquino otto secoli fa, il sentire è, insieme alla razionalità, una delle due grandi “opera vitae”, uno dei due grandi assi antropologici di sviluppo dell’umano: “Ex hoc aliquis percipit se animam habere et vivere et esse, quod percipit se intelligere, sentire et alia huiusmodi opera vitae exercere”.
La ragione inizia a riappropriarsi del suo cuore o il cuore della sua ragione, quando riparte dal reale, quando è colpita dalla realtà, quando è mossa (lat. ex-mota): attratta, incuriosita, desiderosa, stupita, meravigliata, commossa, entusiasmata … le declinazioni di questo movimento sono innumerevoli e le più diverse (395 sono quelle della cui esperienza il popolo italiano ha fatto tesoro in nove secoli di storia). Il sentire è quindi una ragione, che torna a essere l’energia che genera il gusto delle cose, il gusto della vita, fino a una capacità di bene reale, di giustizia reale, di verità umana.
E allora “La preghiera rivolta a Dio dal re Salomone potrebbe avere valore anche per noi – scrive la Arendt -. Solo un ‘cuore intelligente’, e non la mera riflessione o il mero sentimento, ci permette di vivere con gli altri in uno stesso mondo”. A Salomone Dio concesse un cuore saggio e intelligente, per distinguere il bene dal male e governare con giustizia. E un cuore intelligente è quel che dovremmo chiedere anche noi oggi, dice Finkielkraut. Ma un cuore intelligente che cos’è? Esiste una ragione del cuore?
Non semplicemente un Ordo: l’ordine, il senso che anche gli abissi del cuore possiedono, le ragioni (al plurale) del cuore, come direbbe Pascal. “Sarà una semplice metafora la ‘visione attraverso il cuore’?”, si chiede la Zambrano, quando per secoli è prevalsa la “visione dell’intelletto”? “Se l’uomo non può interrogarsi razionalmente sulle realtà essenziali della sua vita – scrive Benedetto XVI -, sulla sua origine e sul suo fine, sul suo dovere morale e su quanto gli è lecito, sulla vita e sulla morte, ma deve rimettere questi problemi decisivi a un sentimento separato dalla ragione, allora non la innalza, ma la priva del suo onore”. Una ragione (al singolare) del cuore è questo: un’altra forma di verifica valutativa (appraisal), in cui gioca il suo ruolo l’uomo nella sua interezza, col suo bisogno di verità, il suo bisogno di felicità, il suo bisogno di bene e di giustizia, con quel cuore da cui sono nati i grandi libri della civiltà occidentale, come ricorda Allan Bloom citato in queste pagine da John Garvey.
Vero è che “Le realtà più ovvie, onnipresenti e importanti sono spesso le più difficili da capire e da discutere” diceva David Foster Wallace e, quanto alle emozioni, in genere o le si demonizza o le si esalta. Nel primo caso il sentimento, un disordine inutile e dannoso all’ordine radioso della razionalità, viene arginato e compresso, con il risultato di una perdita di vitalità, di capacità di senso e di felicità, di tensione costruttiva dell’uomo. Nel secondo caso, come per Margherita nel Faust, “Il sentimento è tutto. La parola è soltanto rumore e fumo”. E il sentimento assolutizzato, diventato cioè sentimentalismo, corrode con violenza l’umano e le relazioni, da cui l’umano si alimenta. Come scriveva la Zambrano: “Così Max Scheler, formulando un sapere del cuore, può dire: Ciò che l’espressione simbolica cuore designa non è (come ve lo immaginate voi, filistei da un lato e romantici dall’altro) la sede di stati confusi, di impeti oscuri e indeterminati o di forze intense, che spingono l’uomo da una parte all’altra”.
Non è un problema la cosiddetta riduzione antropologica operata dalle scienze psicologiche, innanzi tutto perché esiste una tradizione scientifica (psicologica, psicoterapeutica e psichiatrica), che tale riduzione non l’ha operata, come ricorda sempre Borgna, e in secondo luogo perché l’oggetto di ricerca di queste scienze è la mente, non l’uomo. Come dire? La psicologia, spesso, fa solo il suo mestiere. I problemi nascono quando si assume l’orizzonte psicologico come un orizzonte antropologico; il problema è cioè ridurre colui che si ha di fronte a ciò che la scienza psicologica dice. A maggior ragione quando la medesima riduzione viene operata da chi di mestiere dovrebbe non curare il negativo, ma tirare fuori (educare) il positivo.
I problemi nascono quando l’istituzione scolastica, abdicando al suo fine educativo in favore di quello esclusivamente istruttivo, lascia lo spazio educativo rimasto vacante all’avanzata psicologica, che possiede invece tutt’altro territorio di azione magari anche all’interno di un istituto scolastico. La dinamica emotiva è una dinamica antropologica sia quando è positiva (interesse, passione, fiducia, stupore, meraviglia, ammirazione, speranza, affetto, compassione, gioia, ecc.), sia quando è negativa (disinteresse, apatia, noia, ansia, disperazione, rabbia, tristezza, ecc.). È solo nel caso in cui la normale dinamica negativa diventi patologica, che devono entrare in gioco le scienze psicologiche, non prima e non semplicemente perché chi entra in classe non sa chi ha di fronte, se non per qualche dato anagrafico, che nulla aggiunge a un approccio meramente istruttivo dell’insegnamento, che è fallimentare (per i ragazzi e per la scuola).
Non è – evidentemente – un problema neppure la razionalità, un’altra modalità operativa di una ragione piena e possente. La sua peculiare capacità elaborativa e astrattiva è quanto consente all’uomo di dare un significato alle cose; ma è proprio questa sua caratteristica a renderla facilmente astratta dal reale, cioè incapace di conoscere. Il problema è che una ragione allargata non è tale in virtù di uno status proprio; ce ne si riappropria solo nello svolgersi corretto del processo conoscitivo. È il conoscere la realtà, che restituisce l’intera ragione a se stessa, ma è solo un’educazione antropologicamente consapevole che può restituire all’uomo la capacità di conoscere, di comporre in un’unità di senso un mondo di saperi tra loro disconnessi e di competenze presto obsolete.
