È già in circolazione da qualche mese L’ora d’italiano. Scuola e materie umanistiche di Luca Serianni, un denso volumetto, ma di facile lettura, che l’autore ha concepito durante il lavoro di riforma dei programmi delle superiori. Un libro che può interessare un pubblico assai più ampio di quello che potrebbe sembrare a prima vista. Il sussidiario ne ha parlato in questa lunga intervista con l’autore, accademico della Crusca e docente di storia della lingua italiana nell’Università La Sapienza di Roma.
Professore, fatte salve alcune differenze, i programmi di italiano dei licei dopo la riforma non sono poi così distanti. Questo non penalizza le differenze che, da allievo ad allievo, pre-orientano la scelta della scuola e che la scuola scelta dovrebbe sviluppare?
L’idea di una sostanziale omogeneità del programma d’italiano nasce dalla centralità della disciplina tra le materie umanistiche. La padronanza della lingua deve essere un valore condiviso per tutti gli studenti che completano il ciclo liceale; semmai sarà il percorso storico-letterario che si articolerà in modo un po’ diverso a seconda dei vari licei. Se per Dante e Leopardi vale il principio di una centralità indiscussa quale che sia l’indirizzo, è indubbio che Metastasio avrà un peso particolare nel liceo musicale più che nello scientifico, Leon Battista Alberti nel liceo artistico più che in quello delle scienze sociali e così via. Ma qui più che mai, oltre all’indirizzo della scuola, sarà decisiva l’esperienza e la sensibilità del singolo insegnante.
Secondo lei un insegnante oggi ha a disposizione i margini per sviluppare le doti degli studenti che eccellono in italiano e latino? Oppure occorre rinunciarvi?
Riconoscere e valorizzare le eccellenze è, per l’insegnante, un compito non meno delicato e imperativo che quello di non trascurare gli alunni a vario titolo svantaggiati. Credo che, in particolare per le materie umanistiche, sia utile prevedere nei compiti scritti un esplicito riconoscimento. Nella mia personale pratica didattica ho introdotto da tempo, con successo, i “verdi” (il colore della speranza): accanto ai tradizionali errori, che ogni docente segnala sull’elaborato – sia pure senza distinguere necessariamente tra rosso e blu – si possono valorizzare soluzioni espressive felici e originali o conoscenze e curiosità che vanno oltre il livello medio della classe, tenendone conto naturalmente in sede di valutazione. Ma ci sono diversi altri modi per non mortificare i talenti.
Quali per esempio?
Quello di affidare ai più motivati una ricerca specifica (un commento a un testo italiano o latino non incluso nelle letture comuni, oppure la presentazione-recensione di un romanzo contemporaneo ecc.) da presentare alla classe. So che ci sono molti docenti che evitano di mettere sotto i riflettori il “primo della classe”, o per egualitarismo o perché ritengono che, così facendo, esporrebbero l’alunno al rischio di isolamento nella comunità dei pari. Sono preoccupazioni fondate; ma vanno contemperate con un’esigenza ancora più importante: l’alunno meritevole non deve mai avere la sensazione che la scuola non sappia apprezzarlo e non deve sbadigliare durante lezioni che siano costantemente tarate su livelli troppo elementari per lui/lei.
Parliamo dell’italiano nelle superiori ben sapendo che ci sono certe capacità linguistiche ed espressive che si possono educare, ma che in parte esse risultano già formate, e questo nell’età – e nella scuola – precedente. Secondo lei esistono degli errori che vengono commessi già nel primo ciclo?
Com’è noto, in Italia il livello del primo ciclo è mediamente alto; i problemi insorgono semmai nella scuola secondaria di primo grado, la vecchia scuola media. Credo che sia importante fissare degli obiettivi linguistici realisticamente conseguibili alla fine della primaria, impegnando tutte le proprie energie in questo senso. Per quanto riguarda la lingua, c’è un aspetto per il quale l’alunno deve arrivare alla fine delle elementari a una padronanza perfetta: l’ortografia (dalla divisione delle parole, all’uso di accenti, apostrofi, segni diacritici, alla gestione della punteggiatura). È fondamentale che questo obiettivo sia conseguito nei primi anni di scuola, come un automatismo sul quale non ritornare più negli anni successivi per recuperare incresciose lacune. Per il resto, occorre fissare alcuni punti fermi: a mio parere l’essenziale è arrivare, a conclusione delle elementari, alle fondamenta dell’analisi logica – i concetti di soggetto, predicato, complementi diretti e indiretti – persino senza spingersi più in là: passare in rassegna i vari complementi potrebbe essere oggetto del ciclo successivo; e tanto più questa operazione sarà produttiva, e non sterilmente tassonomica, quanto più solide saranno state le premesse generali poste nella scuola primaria.
Non crede che sia sottovalutata nei bambini, ben oltre le loro reali potenzialità, la capacità di imparare e di apprendere? Non crede che molte di quelle che successivamente appaiono difficoltà conclamate nell’apprendimento dell’italiano (e del latino poi) vengano da un fraintendimento del rapporto tra creatività e regole?
Sì, credo che sia essenziale riflettere su questo punto. Per essere concreto: vorrei accantonare o ridurre le regole che non hanno una ricaduta nell’uso effettivo della lingua (la distinzione tra aggettivi qualificativi e determinativi, tanto per fare un esempio) e potenziare l’attenzione alle funzioni. È importante distinguere tra le principali “parti del discorso”, ma è ancora più importante che l’alunno capisca che una stessa forma cambia funzione a seconda del contesto: piano, ad esempio, può essere un aggettivo (un piatto piano), un sostantivo (il piano di guerra), un avverbio (parla piano!); camminare è un verbo, ma diventa un nome in una frase come camminare fa bene alla salute. Insomma, il fine della grammatica non può essere quello di una classificazione di materiali inerti: occorre fornire un metodo di analisi che lo studente possa applicare in modo critico e autonomo.
Come fa il professore di italiano in biennio a stabilire le priorità circa i contenuti del suo insegnamento? Deve privilegiare la correttezza ortografica e grammaticale dello scritto, lasciando al triennio contenuti più letterari?
Il biennio delle superiori è certamente il segmento scolastico in cui si consolida l’uso della lingua, orale (pensiamo all’importanza dell’esposizione in pubblico e alla capacità di sostenere un dibattito) e scritta (capacità di produrre un testo originale – il tradizionale tema – ma soprattutto di riformulare un testo dato, individuandone le informazioni fondamentali e gli snodi argomentativi). Ma non si può dissociare lingua e letteratura. Da un lato il biennio è anche il momento in cui ci si accosta, con una certa libertà, ai vari tipi di testo letterario, senza l’ossessione di “finire il programma”; dall’altro il triennio, se vede in primo piano il percorso storico-letterario, non può rinunciare all’analisi e alla produzione linguistica, anche in riferimento a testi non letterari, per esempio la saggistica di ambito scientifico o economico o l’alta scrittura giornalistica (editoriali).
È possibile stabilire un canone anche per gli autori del Novecento?
È molto difficile definire “classico” un autore troppo vicino a noi, non ancora decantato nel tempo. Il fatto che, nelle Indicazioni per il liceo, si indichino più autori per il Novecento che non per i secoli precedenti risponde proprio al fatto che quei nomi, o almeno una parte di essi, non sono presenze ineludibili (come Petrarca o Machiavelli) ma solo momenti molto significativi, raccomandati non imposti all’attenzione dell’insegnante.
Potrebbe indicarci quali autori privilegiare tra i grandi della letteratura latina?
Qui la decantazione è ampiamente avvenuta e non è il caso di soffermarsi a notare, poniamo, che Catullo è un grande poeta – oltretutto ancora oggi in grado di colpire l’immaginario adolescenziale – o che Seneca rappresenta, pur nell’irriducibile divergenza delle premesse filosofiche, il momento di massimo avvicinamento della cultura pagana a certi temi del Cristianesimo: non a caso proprio Seneca sarà uno degli autori antichi più presenti nell’orizzonte medievale. Piuttosto vorrei notare che da sempre lo studio dei classici latini – pochi testi esemplari, letti con attenzione alla compagine linguistica e stilistica – si offre come un paradigma che dovrebbe essere applicato anche per i classici della letteratura italiana.
Pochi testi ma fatti bene, in altre parole.
Sì. Meglio poche liriche di Petrarca, ad esempio, lette con calma e facendone emergere tutte le implicazioni espressive, che una carrellata della quale resterà molto poco. E un’idea di Parini, poeta linguisticamente arduo per un lettore anche adulto del XXI secolo, può essere data anche soltanto dalla lettura di un’ode e di qualche passo del Giorno. La grande lezione dei classici è proprio questa: la qualità deve far premio sulla quantità; e la scuola, per definizione, deve scegliere, non fornire tutti i materiali potenzialmente consumabili, come un supermercato.
Qual è la strada per favorire il piacere della lettura?
Solo l’insegnante può scegliere il modo più adatto a quel particolare contesto (senza l’illusione che i suoi sforzi siano sempre coronati da successo: a quindici anni ci sono – riconosciamolo – attività più attrattive della lettura, a cominciare dalla socializzazione amicale e sentimentale). Credo che le riflessioni di fondo possano essere due. La prima: meglio un romanzo di Moccia che non l’assenza di qualsiasi stimolo alla lettura disinteressata. E la seconda: i testi da leggere possono, e devono, essere consigliati ma non imposti. Si tratterà poi di dare adeguato riconoscimento scolastico a chi mostra più curiosità e interesse. Più che attraverso relazioni scritte (vissute dall’alunno come un tradizionale e fastidioso pensum) vedrei bene un’esposizione orale alla classe, preceduta da una “scaletta” che scandisca gli argomenti da trattare e i tempi dell’intervento, da discutere preliminarmente con l’insegnante: una procedura del genere ha un maggiore potere di coinvolgimento della classe e solletica il naturale egocentrismo dei singoli ragazzi, invitati a cimentarsi non solo davanti all’insegnante ma davanti ai coetanei. D’altra parte il docente potrà valutare non solo la capacità di esposizione orale, ma anche quella di organizzare il discorso attraverso uno schema scritto.
Non crede che la traduzione dal latino, pur con i limiti evidenziati nel libro, sia un ottimo esercizio dell’intuizione e delle capacità logiche?
La traduzione dal latino, o da un’altra lingua diversa dalla propria, è certamente uno dei tanti esercizi utili a sviluppare “intuizione” e “capacità logiche”. La mia preoccupazione è un’altra. Prima di tutto, la ragione per studiare il latino non può essere strumentale come sarebbe quella di “addestrare la mente al ragionamento” o simili; allo scopo risponderebbero meglio, semmai, la matematica o la filosofia. La motivazione deve essere storico-culturale: studiamo il latino, attingendo direttamente ai testi, perché quella civiltà rappresenta le nostre radici e si è proiettata fino alla modernità, condizionando il nostro sentire e la nostra visione del mondo. In secondo luogo, farei valere una ragione diciamo così “politica”. Non possiamo non tener conto della generale disaffezione del latino (studenti, famiglie, singoli scienziati come il fisico Carlo Bernardini), motivata in gran parte dallo squilibrio tra sforzi prodigati e risultati delle prove scritte; se vogliamo frenare l’abbandono del liceo classico, drammatico nell’Italia settentrionale e centrale (ossia nelle aree più sviluppate del paese), dobbiamo sdrammatizzare il peso scolastico della versione come oggi prevalentemente viene assegnata in classe: vale a dire come un testo vergine, decontestualizzato e fatalmente scelto in una rosa ristretta di possibilità.
Lei cosa suggerisce?
Cominciamo invece ad assegnare come temi di versione brani attinti a una gamma molto più ampia di autori, compresi testi poetici: naturalmente con un’introduzione che li contestualizzi e qualche nota che appiani le principali asperità, suggerendo la costruzione del periodo. Il vantaggio, a mio parere straordinario, sarà quello di proporre brani che mostrano la vitalità del latino oltre i soliti temi militari (accampamenti, agguati, marce forzate, stragi…) e dare la possibilità agli studenti di confrontarsi con temi molto più allettanti come gli epigrammi di Marziale o le elegie di Properzio (cito di proposito autori di cui si parla nelle ore di letteratura, ma che non si leggono abitualmente in originale).
Come è cambiato, a 150 anni di distanza, il ruolo che l’italiano svolge nel creare un collante identitario nazionale? Può continuare a farlo?
L’italiano è di fatto – quale che sia la consapevolezza dei parlanti – il più saldo elemento coesivo di un’identità nazionale alquanto debole e precaria. Che cosa accomuna con certezza, oltre alla condivisione della lingua, un siciliano e un lombardo, un seguace di Berlusconi e uno di Di Pietro, un cattolico praticante e un laico oltranzista? Forse solo le abitudini alimentari (la pastasciutta è dovunque un primo piatto, non un contorno, e il pasto tipico si chiude con un caffè, non con un cappuccino) e il tifo sportivo per la Nazionale o per la Ferrari. Ma la lingua e la cultura si situano a un livello più alto di questo. Se la loro funzione identitaria, affidata in primo luogo alla scuola, venisse meno, non ci sarebbe nessun argine alle spinte di dissoluzione. Per questa ragione ritengo fondamentale che le ore di italiano al triennio delle superiori continuino a essere dominate dalla letteratura nazionale. Non certo perché Shakespeare o Tolstoj siano meno grandi di Dante o Manzoni (e sarebbero oltretutto di più facile lettura per un adolescente, che li accosterebbe in una traduzione moderna); ma perché Dante e Manzoni sono chiavi di volta dell’identità culturale italiana e come tali sono stati vissuti dalla società che li ha letti e rivissuti nel corso del tempo.
