Quarto di una serie di articoli dedicati all’elaborazione del Piano di studi d’istituto in Provincia di Trento. Leggi qui il primo, il secondo, il terzo articolo.
Nell’ambito delle azioni di ricerca previste dai Piani di studio nella Provincia autonoma di Trento, uno spazio assai rilevante è stato riservato all’elaborazione del curricolo di italiano. Tutte le Reti di scuole e gli Istituti singoli hanno prodotto proposte di curricolo verticale 6-14, e, in alcuni casi, 6-16, utilizzando il modello contenuto nelle Linee guida emanate in bozza dalla commissione Piani di studio, unanimemente ritenuto una buona base di partenza. A lavoro ultimato, il confronto tra i materiali realizzati permette ora di delineare i caratteri del curricolo provinciale secondo gli insegnanti trentini (1).
È un curricolo dalla struttura volutamente semplice: le quattro competenze previste dal Regolamento (“Interagire e comunicare oralmente in contesti di diversa natura”, “Leggere, analizzare e comprendere testi”, “Produrre testi in relazione a vari scopi comunicativi”, Riflettere sulla lingua e sulle sue regole di funzionamento”) sono declinate, biennio per biennio, in traguardi formativi; i traguardi sono suddivisi in raggruppamenti che articolano le dimensioni della competenza e offrono agli insegnanti i riferimenti fondamentali per l’impostazione dell’azione didattica.
La prima competenza presenta una suddivisione tra le abilità e conoscenze specifiche dell’ascoltare, quelle dell’interazione ascoltare/parlare, quelle dell’esporre oralmente. Povera di tradizione didattica quanto emblematica dell’evoluzione della lingua, l’interazione orale ha richiesto un grande investimento in termini di riflessione e sperimentazione, con il curricolo a fare da base per la progettazione di unità di lavoro e prove di valutazione dedicate espressamente al “diventare ascoltatori e parlanti esperti”, senza cedimenti a considerazioni di carattere educazionale.
Nella declinazione della seconda si distingue tra le tecniche e le strategie di lettura, le operazioni di analisi da compiere preliminarmente qualsiasi sia il testo da leggere, infine le operazioni specifiche per ciascuna tipologia di testo. Sia i raggruppamenti sia le definizioni adottate, tendono a presentare la competenza come il risultato di un insieme di azioni da sottrarre il più possibile agli automatismi involontari, e sottolineano come la comprensione sia un intervento attivo del lettore sul testo, un problema da risolvere utilizzando consapevolmente strumenti adeguati.
Per la terza si prevede una suddivisione in tre campi: le abilità e conoscenze proprie del processo di scrittura qualsiasi sia il testo che si deve scrivere, le abilità e conoscenze caratteristiche della scrittura di testi propri (narrativi, espositivi, argomentativi…), le abilità e conoscenze specifiche della scrittura di testi sulla base di altri testi ( parafrasi, riassunti, sintesi…). In particolare, oltre a descrivere dettagliatamente il processo di scrittura, la declinazione struttura un vero e proprio curricolo della scrittura da testi, considerata non come propedeutica alla scrittura di testi propri, ma nella sua specificità, per le operazioni che richiede e per la possibilità che offre di lavorare, in termini di ricerca, sul rapporto tra lettura e scrittura.
Infine la quarta competenza raggruppa abilità e conoscenze in relazione a: atto comunicativo e uso della grammatica per comprendere e produrre testi; analisi morfologica e semantica della parola; analisi grammaticale e logica della frase. Una declinazione molto orientata sulle regole di funzionamento, che si spiega però col fatto che la riflessione sulla lingua permea l’intero curricolo di italiano, in quanto elemento fondamentale dello sviluppare competenze.
Le formulazioni dei traguardi esplicitano altri, interessanti, tratti del curricolo, conseguenza diretta della riflessione su alcuni principi guida dei Piani: la coincidenza tra disciplina italiano e area d’apprendimento; la scommessa che sia possibile sviluppare la competenza a partire da abilità e conoscenze disciplinari insegnate con modalità nuove; la scelta di promuovere le competenze di cittadinanza attraverso l’apprendimento dell’italiano.
1. Come già detto nel primo articolo di questa serie, nel Regolamento per il primo ciclo di istruzione, la lingua italiana costituisce un’area d’apprendimento a sé stante: a differenza che nelle Indicazioni per il primo ciclo del ministro Fioroni, cioè, la lingua materna, o lingua ufficiale dello Stato per chi non è di madrelingua italiana, è stata separata dagli altri linguaggi. L’identificazione della disciplina italiano con un’area di apprendimento ha sollecitato tutti i gruppi di lavoro a identificare gli elementi di specificità della disciplina e quelli di trasversalità, gli ambiti di studio tradizionalmente afferenti all’italiano e quelli più innovativi. L’italiano è stato di fatto considerato non solo come il luogo in cui si apprendono le fondamentali abilità/conoscenze linguistiche e i contenuti trasmessi attraverso i testi, ma anche quello in cui ci si impadronisce degli strumenti linguistici da utilizzare nelle varie situazioni di studio e di vita, e, per eccellenza, quello in cui si impara a “dare un nome” alle cose, agli oggetti di pensiero, alle stesse operazioni mentali che si compiono quando si ascolta, si parla, si legge e si scrive (2).
2. Se si legge il curricolo attraverso il dispositivo della competenza, si individuano altri criteri di classificazione. L’attenzione ai processi d’apprendimento, caratteristica imprescindibile di una vera didattica per competenze, si manifesta nella formulazione di abilità e conoscenze che articolano il percorso oltre che descrivere il risultato finale, e presentano il progredire dello studente nell’assunzione di consapevolezza, autonomia e responsabilità (3).
3. Infine, numerosi traguardi suggeriscono metodologie e configurano lo sviluppo di competenze come imparare ad imparare, relazionarsi in modo corretto, progettare, risolvere problemi…, attraverso proposte di lavoro che chiedono allo studente di fare ipotesi, individuare strategie, ricontestualizzare sistematicamente gli apprendimenti, ricostruire percorsi, formalizzare le conoscenze. Come a dire che si possono apprendere competenze di cittadinanza mentre e proprio perché si fa italiano (4).
(1) Di fatto, le proposte dei gruppi di ricerca, insieme alle indicazioni fornite dall’Accademia della Crusca, che ha revisionato i Curricoli di traguardi 6-16, le relative Unità di lavoro e alcune Prove di competenza, costituiscono la base per la stesura definitiva delle Linee Guida per quanto riguarda l’italiano, già in fase avanzata.
(2) Il curricolo che ne deriva rispecchia fedelmente quest’impostazione. La declinazione delle 4 competenze in traguardi di abilità e conoscenza presenta, infatti, asserzioni classificabili secondo precisi criteri: le abilità e conoscenze specifiche ( quali sono ad esempio, il “riconoscere, analizzare e descrivere le parti del discorso”, o l’“utilizzare correttamente i connettivi di tempo, causa, fine…”); quelle inerenti gli argomenti trattati in classe (ad esempio “riferire i contenuti di un testo poetico”, “ricostruire la trama di un testo narrativo”); quelle che estendono i loro effetti alle altre discipline ( “scrivere relazioni su argomenti di studio”, “parafrasare testi informativo-espositivi”); quelle che descrivono, danno un nome appunto, le operazioni di cui si compongono le stesse competenze ( “distinguere tra sentire e ascoltare”; “conoscere e adottare tecniche per supportare la memoria”).
(3) Esemplare è in questo senso, il curricolo di scrittura, nel quale si prevede che, di biennio in biennio, lo studente si impadronisca consapevolmente dell’intero processo di scrittura e ne sappia percorrere efficacemente tutte le fasi: per ciascuna di queste si configurano esercizi specifici e prodotti, a significare che il risultato finale, il testo scritto, è importante tanto quanto quelli intermedi e che, anzi, sarà presidiando quelli intermedi che si arriverà a padroneggiare efficacemente la tecnica e ad ottenere il testo voluto. Lettura e comprensione della consegna, ideazione e pianificazione del testo, elaborazione della scaletta, stesura del testo, revisione, sono articolate in abilità specifiche che di biennio in biennio divengono più complesse e complete, mentre si indicano, di pari passo, le azioni che rendono manifesto il grado di autonomia e consapevolezza con cui lo studente compie e motiva le proprie scelte. Così, per la fase della revisione, si prevede che lo studente dapprima “corregga alcuni errori ortografici su indicazione dell’insegnante”, poi “corregga autonomamente gli errori ortografici e di concordanza segnalati”, infine “adotti tecniche efficaci per la revisionare autonomamente i propri testi”. E tutte queste abilità prevedono conoscenze da apprendere e consolidare, formalizzandole con linguaggio via via più specifico.
(4) Il curricolo di italiano delle Reti e degli istituti è composto, oltre che di traguardi formativi, anche di Unità di lavoro esemplari e di Prove per la valutazione delle competenze, delle quali daremo conto negli articoli di prossima uscita su questa rivista. Per chi volesse prendere visione di tutti i materiali prodotti dai gruppi di ricerca è attivo www.fse.iprase.eu, alla voce Piani di studio provinciali del primo ciclo, che comprende anche le sezioni dedicate al biennio delle secondarie di 2°.
