Gli istituti comprensivi provengono dall’alto dei monti. Sono stati introdotti nel sistema scolastico italiano con la legge n. 97 del 1994. Per far fronte alle situazioni particolari in cui si trovavano le piccole comunità montane si è data facoltà ai comuni di costituire istituti che comprendessero la scuola dell’infanzia, la scuola primaria e la scuola secondaria di primo grado. Luci ed ombre.
Alla fine degli anni ’90, quando comincia a farsi sentire il vento della razionalizzazione economica che ancora oggi soffia gagliardo, vengono stabiliti gli indici di dimensionamento delle scuole con il DPR n. 233 del 1998. Per risparmiare, le scuole possono essere accorpate “in orizzontale”: si formano così istituti che comprendono scuole del medesimo ordine. Oppure “in verticale”: si accorpano scuole di diverso ordine per ottenere un istituto comprensivo. La maggior parte delle regioni e degli enti locali ottemperano alle richieste del decreto, diversi altri no. L’operazione ha consentito comunque un notevole risparmio sui costi essendo diminuito in modo consistente il numero dei dirigenti scolastici e del personale amministrativo.
All’origine dell’istituto comprensivo abbiamo dunque un’operazione economica che mira a diminuire i costi dell’istruzione. Ma il fatto stesso di collocare scuole fondate su modelli e strutture educative diverse “in verticale” fa nascere ipotesi pedagogiche nuove e non previste dagli ordinamenti.
Istituto comprensivo sperimentale
Nel contesto dell’introduzione del Regolamento dell’autonomia (DPR n. 275 del 1999), si dà il via ad un progetto nazionale di ricerca-azione guidato dal prof. Boscolo, «L’Istituto Comprensivo Sperimentale: laboratorio per l’innovazione». Benché il progetto coinvolga un numero limitato di istituti, riesce a portare l’attenzione su alcuni nodi importanti: la questione della continuità educativa e didattica tra la scuola elementare e la scuola media; la questione del curricolo verticale; il problema della flessibilità organizzativa e del rapporto all’interno della comunità professionale tra impostazioni diverse di insegnamento; il tema dei rapporti con il territorio.
Nel medesimo periodo si elabora la riforma Berlinguer, che mira a innovare radicalmente gli ordinamenti affrontando a piè pari la questione della continuità. Essa prevede infatti il superamento della divisione tra scuola elementare e scuola media con l’introduzione dei cicli scolastici: per il ciclo primario, la scuola di base, erano previsti sette anni dai 6 ai 13 anni, distinti in tre bienni e un anno finale “orientativo”. Questa riforma fu abrogata dalla legge Moratti del 2003, che pur mantenendo due cicli lasciò intatta la separazione tra la scuola primaria e la secondaria. Il biennio di raccordo tra i due ordini previsto in un primo momento allo scopo di rafforzare la continuità non trovò realizzazione.
Profilo dell’istituto comprensivo
Nel corso degli anni si è delineato un profilo dell’istituto comprensivo che trova le sue più promettenti risorse nel fatto di avere un unico collegio docenti per diversi ordini di scuola e il dirigente scolastico come figura unitaria di riferimento. Nell’ambito del medesimo istituto si dà la possibilità di poter seguire l’itinerario educativo di un allievo dai 3 ai 14 anni, la scuola secondaria di primo grado si pone come settore finale e conclusivo del percorso del primo ciclo dell’istruzione. La collocazione all’interno del medesimo contesto territoriale insieme all’autonomia scolastica è vista da alcuni come uno spazio importante di valorizzazione e di sviluppo dell’istituto comprensivo.
Il D.L. n. 98 del 2011 convertito dalla legge n. 111 del 2011, conclude questo processo: gli istituti comprensivi diventano la norma, “con la conseguente soppressione delle istituzioni scolastiche autonome costituite separatamente da direzioni didattiche e scuole secondarie di I grado” e oltre all’originaria motivazione economica si esplicita una motivazione pedagogica: “per garantire un processo di continuità didattica nell’ambito dello stesso ciclo di istruzione”.
Le difficoltà
L’istituto comprensivo, come del resto tutte le altre scuole del primo ciclo, si confronta oggi non solo con la quotidiana attività educativa, ma con problemi rilevanti che sempre più emergono. Le difficoltà riguardano aspetti non secondari. Pensiamo ai mediocri risultati della scuola italiana nelle indagini internazionali e agli esiti degli studenti alla fine del primo ciclo nella prova nazionale dell’esame di stato. Esse evidenziano debolezze e fragilità degli studenti italiani nelle discipline fondamentali e nelle competenze che dovrebbero fornire una base solida in vista della formazione proiettata sull’intero arco della vita e dell’inserimento nel mondo del lavoro. Pensiamo poi ad un altro versante significativo sempre più preoccupante: l’aspetto propriamente educativo e comportamentale. Specialmente nel settore secondario assistiamo con frequenza a fallimenti educativi, disagi, disordini comportamentali individuali e collettivi. Il fenomeno del bullismo è l’aspetto più noto di un malessere profondo e diffuso. A più riprese e anche in sedi molto autorevoli si è parlato di emergenza educativa.
Il prof. Bertagna in un intervento su Ilsussidiario.net sintetizzava così le difficoltà: “Così come resta un fatto che, al di là della competenza e della buona volontà dei singoli docenti, il calo più rilevante negli apprendimenti degli studenti italiani non accada, in proporzione, tra i 12 e i 15 anni, e nemmeno dopo, ma avvenga proprio tra i 9 e i 12. E che sia in questa fascia che comincino a stagliarsi in modo netto e, secondo certi studi, perfino in maniera sinistramente predittiva, quelle sindromi che poi si chiameranno «disadattamento scolastico e sociale», «bullismo», «disapprendimento», «svalutazione di sé», «analfabetismo di ritorno»”.
Occasione e sfida
L’istituto comprensivo si trova di fronte ad una sfida importante che si pone anche al di là di riforme ordinamentali. Già il Regolamento sull’autonomia può fornire ambiti e strumenti di intervento non inutili. La grande occasione è la possibilità di poter seguire lo sviluppo educativo di un allievo dai 3 ai 14 anni. Questo a ben vedere è un lasso di tempo molto lungo in cui poter proporre occasioni ed esperienze di apprendimento che possano mirare ad una continuità e ad una permanenza nel tempo. L’arte della personalizzazione può trovare, in questo ambito, tempo e spazio così come l’opportunità di seguire le discipline fondamentali per un periodo lungo. La vera questione però è arrivare alla proposta di un progetto educativo sperimentato e realmente condiviso che coinvolga innanzitutto i docenti e poi le famiglie e il territorio.
Curricolo e ambiti disciplinari
Le Indicazioni nazionali per il curricolo, ora in attesa del parere del Consiglio di Stato, ribadiscono quanto già previsto dalle precedenti Indicazioni per il curricolo e strutturano i percorsi formativi in un curricolo verticale dai 3 ai 14 anni che può essere occasione per superare la separatezza tra la scuola primaria e la scuola secondaria di primo grado. Così come “l’articolazione delle Indicazioni per ambiti disciplinari suggerisce e propone un lavoro culturale e didattico che promuova un “sapere integrato”. Il ‘dialogo’ tra le discipline è embrionalmente presente nella primaria, anche in forza della sua strutturazione per moduli. Nella secondaria un dialogo tra le discipline diventa irrinunciabile perché ogni disciplina conduca l’alunno alla totalità della realtà” (Cicardi, ilSussidiario.net).
Territorio e patto di corresponsabilità
Un’altra leva promettente può essere il territorio. Occorre cercare un contatto diretto con le realtà presenti e con le famiglie. E’ necessario andare oltre la logica della delega e della pura rappresentanza per coinvolgere le famiglie sulle questioni educative fondamentali. Il Patto di corresponsabilità non può rimanere semplicemente uno tra i tanti documenti che rimangono sulla carta. E’ più interessante invece un lavoro che partendo dall’esperienza e dalle difficoltà che si incontrano nei rapporti educativi dentro e fuori la scuola possa arrivare a punti condivisi che indichino delle linee di sviluppo realmente percorribili.
Comunità professionale e condivisione di un’ipotesi educativa
Il punto più delicato e decisivo si gioca però all’interno della comunità professionale dei docenti. Le barriere da superare sono diverse. Nell’ambito dell’istituto comprensivo si percepiscono immediatamente percorsi formativi e convinzioni culturali e valoriali diverse. Oggi però il problema non consiste tanto nell’abbondanza di proposte educative che scaturiscono dalla varietà delle provenienze culturali e formative. Prevale piuttosto la rassegnazione, la passività, la cristallizzazione di convinzioni vere un tempo ma ora non più in grado di affrontare la realtà. La vera sfida invece consiste nel mettersi in gioco confrontando la propria proposta educativa e professionale con la vita quotidiana che si svolge nelle aule e negli ambienti scolastici.
Un confronto vero sull’esperienza educativa giudicata da criteri ideali può essere un punto di partenza nuovo che possa fornire elementi per l’elaborazione di un itinerario utile per gli allievi dell’istituto comprensivo.
