Non ha avuto una particolare eco nell’ambiente scolastico nostrano il giudizio tagliente espresso dal matematico Alain Connes in un’intervista su La lettura nel dicembre scorso. E invece avrebbe dovuto risuonare maggiormente nelle aule, nei convegni e nei corsi laddove viene sostenuta ed enfatizzata una didattica che ripone tutta l’attenzione pedagogica sulla costruzione del sapere in modo attivo da parte degli alunni attraverso situazioni di apprendimento animate dall’esperienza. Lo scienziato francese (Medaglia Fields 1982) infatti denunciava una deriva della società contemporanea descrivibile come «la progressiva scomparsa del bisogno di capire» e stigmatizzava il farsi strada, nel mondo dell’educazione, della tendenza a pensare che il saper fare non presupponga un sapere che precede il fare; «Si accetta – dice Connes – che si possa fare senza capire, come se capire non fosse più necessario!».
Queste acute osservazioni fanno tornare alla memoria il giudizio di un altro matematico – il cui pensiero ha guidato fin dall’inizio il cammino di Emmeciquadro – Carlo Felice Manara che nel suo Metodi della scienza dal rinascimento ad oggi scriveva, citando un’espressione di Jacques Maritain: «Nel momento in cui l’uomo ha cessato di cercare di comprendere le cose, ma si è accontentato di “manipolarle senza comprenderle” è iniziata la tentazione che insieme con il trionfo della scienza ha portato anche alla disfatta dell’uomo in quanto essere spirituale».
La disfatta di cui parlava Manara si sta consumando sotto i nostri occhi anche se è occultata dall’enorme coltre di informazioni che ci avvolgono e ci bombardano ininterrottamente e che ci danno l’impressione di aumentare le nostre conoscenze e quelle dei nostri studenti. Più ancora: c’è la convinzione diffusa che conoscere il mondo sia solo una questione di acquisizione e padronanza della giusta tecnologia, lasciando un ruolo marginale e spesso nullo alla ricerca del senso e del valore di ciò che si va a conoscere. È la capacità operativa, manipolativa, a occupare tutta la scena e a orientare le scelte e le preoccupazioni pedagogiche e didattiche.
Sotteso a molte pratiche scolastiche, a molte proposte didattiche innovative, sperimentazioni, libri di testo si intravvede un approccio che tende a far coincidere semplicisticamente attività con esperienza e che finisce per porre in alternativa fare e conoscere: se si valorizza l’uno si deve necessariamente svalutare l’altro.
La disfatta educativa può essere evitata se si supera questa alternativa e se si compongono armonicamente tutte le dimensioni della persona senza schematismi e preclusioni in un senso o nell’altro. Con realismo critico, come quello espresso da Paola Balzarotti nelle sue considerazioni su La dimensione sperimentale nell’insegnamento della fisica: «L’attività di laboratorio è un potente strumento di conoscenza, ma non produce automaticamente conoscenza! […] Non in tutti i casi e non in tutte le circostanze è utile: lo è quando la scelta tra farla o non farla si traduce in un incremento o meno di esperienza, cioè di approfondimento del nesso tra un particolare e il tutto. La scelta degli esperimenti deve rispettare l’essenzialità: è inimmaginabile quanto i ragazzi abbiano bisogno di osservare, di vedere incarnato ciò che hanno studiato, ma bisogna anche educarli al fatto che la conoscenza in fisica procede con l’esercizio della ragione in tutte le sue sfaccettature. Dico sempre agli studenti che il pensiero va più lontano delle mani. Spesso è la matematica che chiarisce le idee riguardo a un fenomeno prima ancora della realizzazione di un esperimento per riprodurre certe condizioni».
Tre percorsi in area scientifica raccontati in questo numero – due alla primaria e uno alla secondaria di primo grado – testimoniano la possibilità di un approccio unitario e armonico.
In Cuore, mente, mano. La geometria incontra il pensiero dei bambini la dimensione conoscitiva e operativa sono continuamente intrecciate ed equilibrate, un equilibrio facilitato anche dalla scelta di sviluppare l’attività a partire da un contesto narrativo. Nelle diverse fasi in cui si è sviluppato il lavoro i bambini hanno sperimentato l’alternarsi di varie tecniche di lavorazione e l’uso di materiali diversi, mentre venivano introdotte alcune tematiche fondamentali in ambito matematico come: la misura come confronto, la rappresentazione dello spazio tridimensionale sul piano, le rotazioni, i cambi di direzione.
Il Percorso sui vertebrati, sviluppato in quarta primaria, è iniziato con una caccia al tesoro e si è arricchito attraverso particolari occasioni di esplorazione ravvicinata del mondo animale, con la scoperta della fauna selvatica che popola l’ambiente vicino alla scuola, e con l’osservazione diretta di un animale non comune (un camaleonte). Il racconto alla classe dei singoli approfondimenti personali ha favorito la trasformazione della attività in esperienza e una crescita di consapevolezza delle conoscenze e delle competenze acquisite.
I ragazzi della secondaria sono stati guidati in un percorso pluridisciplinare sulla Luce, tra scienze, geometria e tecnologia ma con attenzione a rispettare le caratteristiche di metodo delle diverse discipline. Anche qui si è partiti dall’osservazione di fenomeni naturali presenti nell’esperienza quotidiana, per poi realizzare esperimenti di ottica dove riprodurre in un ambiente controllato i fenomeni osservati, interpretandoli anche con il linguaggio della geometria. Il tutto integrato con l’attività nel Laboratorio di tecnologia dove gli studenti hanno costruito una camera oscura, hanno progettato e realizzato un periscopio e hanno realizzato un banco ottico.
Tutti esempi di un fare che richiede conoscenze per acquisire nuova conoscenza.
