Nelle nuove Indicazioni per i licei c’è un passaggio in un certo senso “epocale”, là dove si dice che “il gusto per la lettura resta un obiettivo primario dell’intero percorso di istruzione, da non compromettere attraverso una indebita e astratta insistenza sulle griglie interpretative e sugli aspetti metodologici, la cui acquisizione avverrà progressivamente lungo l’intero quinquennio”. Nel curricolo di italiano al biennio, spesso, in nome di una astratta “propedeuticità” al triennio, l’apparato analitico diventa spesso più importante dei testi stessi, e lo studente perde del tutto la gioia di leggere. I docenti divengono così vittime di “schemi” e “griglie di lettura”, specialmente in narrativa: perché mai leggere i Promessi Sposi, se vi si trova lo stesso schema protagonista-antagonista-coadiuvante di una fiaba della tradizione russa? E perché mai leggere due romanzi se il secondo è una variante del primo? Interviene Andrea Mirabile, Assistant Professor di italiano alla Vaderbilt University nel Tennessee (Usa) e autore de Le strutture e la storia: La critica italiana dallo strutturalismo alla semiotica.
Professore, le antologie per il biennio delle superiori (ma oramai anche quelle per la scuola media) sono impostate tutte secondo lo schema della narratologia: fabula e intreccio, tipologie di personaggi (protagonista/antagonista ecc.), analessi, prolessi, ellissi; focalizzazione interna e esterna… Si tratta di una classificazione scientificamente necessaria e pertanto irrinunciabile oppure di un’impostazione storicamente superata?
Naturalmente tale classificazione non è, e non può essere, “scientificamente provata” (cosa potrebbe ricadere sotto questa definizione, quando si tratta di letteratura?). Mi sembra tuttavia che fino ad ora non siano emerse valide proposte alternative. Nonostante i limiti della narratologia, credo che essa continui a rappresentare una valida introduzione a letture meno impressionistiche dei testi. Trovo piuttosto preoccupante la tendenza, certo non generale, ma abbastanza diffusa, a semplificare fino alla caricatura l’approccio narratologico. Si dovrebbero privilegiare gli elementi davvero fondamentali, quale ad esempio il problema del punto di vista – magari con esempi anche dal cinema – ed evitare griglie fin troppo generose, abbondanti, ma in ultima analisi superficiali.
Quello che più disturba è quando i testi vengono presentati come “esempio” di un aspetto della teoria, cioè si usa il testo per dimostrare un particolare e non viceversa, cioè la teoria per cogliere a pieno l’interezza del testo. Si tratta di un metodo adeguato?
No. Non solo non si tratta di un metodo adeguato, ma di un vero invito alla banalizzazione della lettura, alla sua meccanizzazione direi. Arbasino dice benissimo che la teoria della letteratura è una specie di cassetta degli attrezzi. Attrezzi diversi servono più o meno bene per raggiungere diversi obiettivi, ma la cassetta dovrebbe essere sempre a portata di mano, con tutto il suo contenuto. È inevitabile che ogni insegnante privilegi un metodo interpretativo piuttosto che un altro, ma un manuale scolastico di buon livello dovrebbe essere in grado di mostrare come la teoria consista soprattutto in un atteggiamento, interessato a sondare il testo nelle sue strutturazioni spesso non immediatamente apparenti. Non tanto, quindi, indicare il testo A come esempio dell’applicabilità della teoria B, ma come spazio in cui le teorie B, C, D etc. possano essere, ognuna per ragioni diverse, egualmente efficaci. Si tratta insomma, a mio parere, soprattutto di stimolare le capacità critiche e la curiosità di chi legge per la prima volta scritti letterari in modo approfondito, piuttosto di presentare formule preparate con ricette specifiche per ogni testo.
La narratologia (ma anche l’individuazione degli archetipi oppure dei generi letterari) ha cercato di individuare i caratteri “generali” che riconducono la diversità delle opere a elementi di “sistema”. Però la caratteristica di un’opera d’arte (in prosa o in poesia) non è la sua unicità? è giusto cercare di conciliare queste due diverse esigenze e come?
È senz’altro giusto cercare di conciliare queste due istanze, ma credo sia soprattutto importante che lettori alle prime esperienze abbiano una percezione chiara dei generi, e anche degli archetipi, in grado di accomunare più testi. Nella mia attività di insegnante, ho frequentemente notato che gli studenti sono spesso inclini a considerare l’esperienza estetica, la letteratura, ma anche il cinema, la musica, come fenomeni ogni volta “unici”. Temo che anche il mercato culturale abbia una parte di responsabilità. Per fare un esempio molto concreto, si pensi alla musica leggera. Ogni generazione, ovviamente, ha i suoi beniamini, che considera appunto “unici”, e “irripetibili”, e assolutamente “moderni”. Come con la letteratura, è piuttosto facile mostrare come ogni fenomeno che sembra nato dal nulla abbia in realtà una tradizione alle spalle, con dei modelli, delle influenze, dei sistemi intertestuali più o meno espliciti, consci, mascherati, etc. Ho notato che per gli studenti si tratta spesso di una rivelazione, non sempre piacevole peraltro, ma utilissima per smaliziare, ancora una volta, il loro atteggiamento critico, non passivo, verso i prodotti dell’industria culturale.
In poesia si dà molto peso alla specificità del linguaggio poetico e quindi agli aspetti retorici, considerati alla fine come dei “contenuti” (cosa è una metafora). Ma è possibile separare il “come lo dice” dal “perché lo dice così”? Cioè: la forma linguistica è separabile in poesia dalla totalità del senso?
Ho la sensazione che, almeno prima dell’università, si abbia la tendenza opposta, ovvero a sottovalutare gli aspetti retorici del testo poetico. La forma linguistica si identifica con la “totalità del senso” perché le poesie sono fatte di parole, e ogni analisi che accantoni una preliminare verifica linguistica, stilistica, globalmente retorica, è condannata non solo ad una comprensione, ma persino ad un godimento del testo molto più incerto, meno pieno. Collegherei questo problema al discorso sui generi e sugli archetipi, appunto. Noto che gli studenti sono spesso disorientati da letture eccessivamente “tecniche” dei testi poetici, ma quando la retorica, la metrica, l’analisi linguistica diventano strumenti in grado di stabilire connessioni fra più testi, o addirittura fra più sistemi semiotici (libro e film, poesia e pittura, parole e musica), anche la fatica di appropriarsi di certe tecniche diventa più accettabile.
Infatti le Indicazioni parlano di “interdipendenza” fra esperienze e forme. E veniamo al punto saliente. In che cosa consiste secondo lei il “piacere della lettura”? Può essere sottratto al generico impatto sentimentale-emotivo, oppure a una lettura decontestualizzata in nome della centralità del lettore?
Dovremmo evitare ad ogni costo di trovare una definizione universale per il “piacere della lettura”, tanto meno una ricetta che possa stimolarlo, o ridurlo, in modo vagamente farmaceutico. La distinzione di Barthes fra studium e punctum mi sembra ancora apprezzabile. Il primo è ciò che so, ciò che imparo ad apprezzare grazie alla mia formazione culturale, scolastica, sociale. Il secondo è ciò che amo, senza veramente poter dire o persino sapere perché, come appunto quando ci si innamora, nella vita al di là dei confini della pagina stampata, o dello schermo di un computer. Quello che posso fare, in quanto insegnante, è mostrare agli studenti come sia possibile provare questa particolare forma di innamoramento, invitarli ad avere il coraggio di difendere il proprio punctum senza preoccuparsi di uniformarsi ad un gusto più o meno legittimo o ufficiale, ed esporli al maggior numero possibile di occasioni per cui tale curioso innamoramento possa svilupparsi.
La metafora dell’innamoramento è interessante, applicata alla lettura.
È un’esperienza, fatta anche di luoghi fisici. Negli Stati Uniti, dove ormai vivo e lavoro da quasi un decennio, le biblioteche, sia pubbliche che private, sono a scaffale aperto. Quasi tutti i libri cioè sono esposti ai lettori, che li prelevano un po’ come se si trovassero nel salotto di casa. I libri solitamente sono raggruppati per aree tematiche, per cui spesso cercandone uno se ne trovano dieci, o cento altri sullo stesso argomento – e magari più interessanti, o utili, di quello che si voleva prendere in prestito. Come nella vita, appunto, si possono fare degli incontri fortuiti, non programmati, ma magari fondamentali. Molte delle idee migliori per le mie ricerche mi sono venute così, imbattendomi in testi di cui non sospettavo, o avevo dimenticato, l’esistenza.
Anche in Internet può capitare di imbattersi in un saggio…
Sì, ma la biblioteca è proprio un luogo piacevole e attraente dove si può offrire alle persone la possibilità di sperimentare la lettura come esperienza di piacere, al di là di programmazioni magari capillari, fondate sulle migliori intenzioni.
Nella vasta gamma di studi, per mantenere viva la ricca tradizione filologica e critica italiana, che cosa consiglierebbe di leggere ad un insegnante giovane che vuole conoscere la critica testuale degli anni da De Robertis in poi, che sia importante dal punto di vista del metodo di indagine filologico, linguistico ecc.?
Soprattutto Avviamento all’analisi del testo letterario, di Segre, costituisce tuttora un raro esempio in cui le esigenze della divulgazione, e quelle dell’approfondimento, trovano un equilibrio difficilmente imitabile: grazie anche alla puntuale bibliografia, si tratta di un valido lasciapassare per ulteriori e più avventurose esplorazioni.
(Daniela Notarbartolo)
