L’intervista rilasciata la settimana scorsa a questo giornale dalla professoressa Daniela Lucangeli addensa motivi di riflessione, che toccano i fondamenti del lavoro educativo in ambito scolastico, ben oltre “i bambini di confine”, che l’intervista segnalava, e interpellano direttamente gli esperti e la politica.
Intanto i numeri. Le statistiche sono allarmanti: circa 5 alunni per classe, pari al 20-25 per cento, “vanno male”. Con l’arrivo degli studenti stranieri la percentuale è destinata ad innalzarsi. La maggioranza di questo 25 per cento ha difficoltà di apprendimento, che “possono impedire o rallentare il normale processo dell’apprendere”. Esse sono il risultato di un concorso di cause, dovute a molteplici fattori personali (basse potenzialità intellettive, handicap sensoriali, disturbi evolutivi, problemi emotivi, motivazionali e comportamentali) e contestuali (svantaggio socioculturale della famiglia, scarsa qualità dell’istruzione, appartenenza a gruppi stranieri). Questi fattori combinati a lungo nel tempo, possono produrre l’impotenza appresa.
Per una minoranza – il 4-5 per cento di questi ragazzi – si tratta di più gravi disturbi di apprendimento (dislessia, disgrafia, discalculia). I disturbi specifici dell’apprendimento (DSA) sono riconducibili ad una disfunzione del sistema nervoso centrale, che può produrre disturbi della lettura (dislessia), della scrittura (disortografia e disgrafia) e del calcolo (discalculia). L’incidenza dei DSA del 4-5 per cento riguarda comunque solo un quarto delle segnalazioni.
Queste sono le statistiche fornite dal Centro Difficoltà di Apprendimento, costituito per accordo tra la Fondazione Opera Edimar, ente gestore del Centro Difficoltà di Apprendimento, rappresentata dalla dott. Lucia Micheletto, con l’Università di Padova, rappresentata dalla prof. Daniela Lucangeli, ordinario di Psicologia dello sviluppo e dell’educazione, prorettore dell’Università e Direttore scientifico del Centro per le difficoltà di apprendimento della Fondazione Edimar.
La prima reazione spontanea (o indotta?) delle famiglie e soprattutto degli insegnanti alle difficoltà e ai disturbi è quella del ricorso alla “clinica” dell’educazione, nella quale ai soggetti educatori si sostituisce uno stuolo di specialisti.
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Già una ricerca pubblicata nel 2007 denunciava quella deriva. Condotta all’Università di Padova sui giudizi dei docenti della scuola di base, sotto la supervisione di Daniela Lucangeli, metteva in luce i cambiamenti del lessico tra gli anni 1997 e 2007.
| Anno 1997 | Anno 2007 |
| si distrae, non sta attento | ha un disturbo dell’attenzione |
| legge stentatamente | è dislessico |
| non è portato alla matematica | è discalculico |
| non sta mai fermo | è iperattivo |
| dimentica subito quel che studia | ha un deficit di memoria |
| ha la testa tra le nuvole | ha un disturbo dell’attenzione |
| non ha voglia | è demotivato |
| è timido, è chiuso | è un po’ autistico |
| non mi ascolta, mi sfida | è bullismo |
Nella colonna del 1997 la descrizione è fatta dal punto di vista di una relazione segnata da difficoltà, ma pur sempre circoscritta all’ambito pedagogico-didattico. Nella colonna del 2007 l’approccio è già stato collocato al di fuori della relazione educativa. È divenuta una relazione clinica, tra un adulto sano e un ragazzo malato. E poiché l’adulto responsabile non dispone delle competenze necessarie per affrontare la patologia, è ai clinici del corpo o della mente che il ragazzo viene affidato. Ecco, perciò, avanzare uno stuolo di specialisti “interessati”, che prendono il posto degli educatori in fuga, genitori e insegnanti.
Il secondo punto di riflessione. I “bambini di confine” stanno aumentando, ma i loro problemi non sono qualitativamente differenti da quelli dei loro coetanei più “normali”. Se di patologia si tratta, essa è di tipo ambientale, relazionale, affettiva. È una patologia degli adulti, i cui effetti si scaricano sugli esseri umani più fragili. Ma se ne può uscire. L’esperienza pedagogica e scientifica del Centro per le Difficoltà di Apprendimento conferma che il cervello umano è plastico, che è stato forgiato dall’evoluzione di milioni di anni per apprendere, per farsi sorprendere dal mondo che sta fuori. E l’incontro del cervello-mente con il mondo è fonte di felicità, di autostima, di coscienza sempre più forte di sé. E quand’anche questa relazione primaria sia stata danneggiata da cattive relazioni emotive e libidiche, che il mondo adulto genera, anche in questo caso resta sempre un nucleo originario di rapporto conoscitivo con il mondo, un punto di contatto da cui partire per crescere.
C’è sempre un punto di partenza! È un punto particolare, caratteristico, singolare: ciascuno ne dispone originalmente. È quella che Vygotskij definisce “zona di sviluppo prossimale”. Qui si enuncia il postulato universale e millenario di educabilità di ciascun individuo umano. E il postulato di personalizzazione: partire dalle caratteristiche di ciascuno, vincendo l’inerzia dell’immagine sociale collettiva e omogenea che il mondo adulto proietta sui bambini e sui ragazzi. Inerzia, perché la personalizzazione è faticosa, interpella ogni giorno, non dà tregua.
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La terza riflessione. Sono decisivi il ruolo e perciò la formazione degli educatori. Uno solo non basta. E del resto non si dà in natura. Gli educatori sono molteplici e molteplici sono le agenzie educative. E devono essere molti. Perché si tratta, in realtà, di ricostruire pazientemente i molteplici fili delle relazioni affettive-emozionali entro le quali la conoscenza della realtà diviene alimento sapido per l’essere umano. Ma il primo compito di ogni singolo educatore e specialista è quello di imparare a cogliere quel segreto e unico punto di contatto che il bambino/ragazzo mantiene con il mondo, nonostante tutte le sconfitte. Per un bambino può essere il gusto dei numeri, per un altro il video-gioco. Si tratta di una competenza-chiave dell’educatore, fatta di specialismo e di capacità di entrare empaticamente nel cerchio di esperienza del bambino e del ragazzo. La pluralità di educatori e specialisti – genitori, docenti e altri ancora – rende più complesso e difficile il compito di ricondurre a unità. Servono preparazione, umiltà dell’imparare, ascesi.
Quarto. L’impotenza appresa interroga direttamente educatori e insegnanti e il sistema educativo, così come è organizzato, con i suoi meccanismi e i suoi tempi. Capita ai ragazzi di accumulare, senza che nessuno se ne avveda e se ne assuma le responsabilità, una serie di fallimenti, che vengono passati da una classe di età all’altra, gradino dopo gradino. Gli effetti sono noti. Il ragazzo è portato a convincersi che non ce la può fare: donde la frustrazione, la noia, la depressione, l’aggressività, il bullismo, la solitudine. L’impotenza appresa è un fenomeno imponente, che traspare anche nelle statistiche recentissime dell’Invalsi e che si genera nei bambini della scuola primaria e nei ragazzi della scuola secondaria di primo grado. Di colpo, avviene un trauma nello spirito e nella mente dei ragazzi: cade “la meraviglia”, la gioia del conoscere, il sapere diviene triste, lo sguardo si abbassa e si ritira dentro di sé.
L’esperienza del Centro di Padova documenta che è possibile, a determinate condizioni, superare l’impotenza appresa. Ma è certo che alle spalle stanno le difficoltà di educare e di insegnare degli adulti. Sono le difficoltà di insegnamento, sono i deficit di responsabilità, di motivazione e di competenza professionale di genitori e insegnanti che fanno da pendant alle difficoltà di apprendimento.
