La stagione di riflessione e innovazione che si è aperta con la riforma della scuola secondaria di secondo grado (riordino dei licei, degli istituti tecnici e professionali) non è certo priva di stimoli organizzativi e culturali, se si pensa al dibattito che si è aperto sulla delicata quanto articolata relazione tra conoscenze e competenze, con il corollario di approfondimento del significato dell’autonomia scolastica (le cui quote a disposizione delle scuole sono state ampliate), del rapporto tra attività didattica e profili in uscita, della funzione docente, del rapporto Stato-Regioni in ordine al “canale” della istruzione e formazione professionale.
Tutto utile e quanto mai allettante, se il dibattito non fosse talvolta viziato dal pregiudizio secondo il quale i docenti italiani sono semplicemente fruitori di un sistema che concede una (certa) libertà di azione nella programmazione dell’offerta formativa agli alunni e alle famiglie, per poi immediatamente dopo affossarla fornendo oltre a norme generali e indicazioni sui livelli essenziali delle prestazioni da raggiungere, anche i modelli di didattica generale con cui queste indicazioni devono essere raggiunte.
I documenti sui quali si basa la riforma (Regolamenti, Indicazioni nazionali per i licei, Linee guida per il biennio degli istituti tecnici e professionali) preservano da questo limite, almeno nella versione fino ad oggi conosciuta, perché riorganizzano l’esistente commisurandosi ad esso (anche troppo, si lamenta qualcuno) e ad una serie di esigenze suggerite dallo stato in cui versa il sistema dell’istruzione italiana: tali sono l’esigenza di ridurre i percorsi liceali ad alcuni modelli fondamentali per eventualmente accorpare in un prossimo futuro le classi di concorso di chi vi insegna; la necessità di limitare la forte dispersione scolastica negli istituti tecnici e professionali mediante l’apertura di collegamenti più organici con le filiere del mondo del lavoro; infine l’urgenza di rispondere alla sfida europea sulla società competitiva perché fondata sulla conoscenza (strategia di Lisbona) senza abbandonare del tutto la strada maestra del sapere di tipo disciplinare (arricchito vuoi da didattiche laboratoriali, vuoi da una più precisa indicazione di obiettivi minimi di apprendimento).
E la riforma dell’esistente, per quanto ammodernante si proponga di essere, è pur sempre nemica di ogni intento utopistico che porterebbe chi governa il complesso mondo della istruzione a concepire salti troppo bruschi perché possano essere assorbiti facilmente dal senso comune sulla scuola che ancora domina.
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Un comune sentire che, come dimostra la terza indagine dell’istituto Iard sulle condizioni di vita e di lavoro nella scuola italiana appena pubblicata da il Mulino e che sta suscitando un certo scalpore, porta l’82 per cento del campione di insegnanti intervistato ad asserire che rifarebbe la scelta lavorativa che ha fatto perché essa si sostanzia di desiderio di lavorare con i giovani, di interesse per la trasmissione dei contenuti della propria disciplina e aspirazione a fare un lavoro che contribuisca a migliorare la società.
La risposta alle emergenze (formative ed educative) costituisce un campo semantico alternativo a quello che fa perno sulla realizzazione di un disegno di scuola impostato a tavolino, magari più ingegnoso ma tutto sommato lontano dalla realtà.
In questo senso, per tornare ai testi sulla riforma che attendono di avere un pieno riconoscimento normativo, la corrispondenza che è stata cercata e infine raggiunta, almeno in parte, tra Indicazioni per i licei e Linee guida per tecnici e professionali, al livello della indicazione di un’equilibrata correlazione tra conoscenze, competenze e abilità, la dice lunga sulla intenzione di chi ha presieduto l’operazione di riassetto del piano superiore della nostra scuola di lasciare aperta la finestra sui problemi (augurandosi implicitamente che ci siano poi entro le scuole soggetti in grado di assumerli) piuttosto che fornire a priori le soluzioni.
Se c’è, infatti, un elemento che corrode ogni sintesi, pur faticosa, e rischia di compromettere ogni spazio per l’esistenza di soggettività capaci di assumersi la responsabilità di modulare i percorsi formativi in autonomia, è il tarlo della proceduralità.
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Il culto delle procedure, vecchio vizio della burocrazia statalista, pare a volte spostarsi, cambiando di segno, sui punti nevralgici della progettazione dell’insieme e dell’azione didattica specifica. Il “proceduralismo” (una brutta parola che indica ormai una filosofia) è implicitamente chiamato in causa tutte le volte che, per esempio, gli obiettivi di apprendimento fissati dall’Europa sono agitati come una necessità etica e non come il punto di arrivo comune di strade che ogni nazione può anche percorrere in modo diverso: dipende dal portato della cultura d’origine.
La rivendicazione delle procedure in campo educativo e formativo è molto problematica perché in fondo elide il metodo della conoscenza (che implica sempre un fattore non procedurale, ma libero e creativo) per sostituirlo con la dialettica della negoziazione.
Il patteggiamento, tipico di un certo gusto per le procedure, si è infiltrato purtroppo nei rapporti tra protagonisti della vita scolastica (ne è un esempio un certo modo di intendere il “patto” educativo tra scuola e famiglia) e insidia il rapporto razionale e critico con la realtà, che è (o dovrebbe essere) lo scopo ultimo della formazione di coscienze autonome e personali.
Alle procedure, in altri termini, che sono fondamentali quando si tratta di stabilire confini e meccanismi, non è possibile delegare il rischio di introdurre i giovani entro la percezione globale del reale, l’affermazione positiva del quale è lo scopo di un insegnamento che non sia arido e ripetitivo.
Se dunque il passaggio da una scuola del (solo) insegnamento ad una scuola dell’apprendimento (tesa a recepire la mossa della personalità degli alunni), che è la matrice culturale nobile della riforma del ciclo superiore, si dovesse risolvere nel tecnicismo delle procedure e degli standard, davvero l’attuale fase si sarebbe aperta invano.
Se viceversa quell’attenzione per l’esistente, di cui sopra, si saprà avvalere di soggetti reali che nella scuola operano (insegnanti motivati, colleghi che si aiutano, scuole che sanno fare rete e mettersi in discussione), ordinamenti e indicazioni potranno trovare un terreno buono sul quale impiantarsi. Questi soggetti, che esistono, non devono essere dimenticati perché sono il vero motore di una riforma che incida sul futuro della scuola.
