È l’overdose di ideologia metodologica il vero morbo che ammala gravemente la scuola italiana. Che va riformata all’insegna di conoscenze, capacità e libertà di metodo. GIORGIO ISRAEL risponde a Luisa Ribolzi
Posso rassicurare Luisa Ribolzi: neanch’io penso che basti sostituire un modello “disciplinare” a uno “pedagogico” per salvare la scuola italiana. Però, dopo aver detto e ribadito che le due cose debbono andare assieme – sottoscrivo quanto dice Ribolzi: «il metodo senza contenuti è vuoto e i contenuti senza metodo sono inefficaci» – bisogna essere conseguenti. Il che significa, in primo luogo, evitare di riproporre in altre forme il primato della metodologia. E, in secondo luogo, evitare di restare alle enunciazioni di principio senza affrontare una buona volta i nodi che sono alla base della crisi della nostra scuola. Sarà “vis polemica” ma confesso di trovare molto stancante, oltre che improduttivo, il continuo discettare attorno alle “modalità” senza provarsi mai a prendere di petto le questioni di merito.
Mi limito a un esempio. L’insegnante della scuola primaria, dice Ribolzi, non può insegnare storia o matematica se non la sa, ma l’aspetto disciplinare è strumentale rispetto agli obbiettivi formativi. Sono disposto ad accettare questa affermazione e ad andare oltre dicendo che essa si applica anche alla scuola secondaria. Ma cosa dice questo rispetto ai problemi che oggi affliggono l’insegnamento della matematica, della storia e della geografia nella scuola primaria? Nasconde il vero problema, e cioè che da qualche decennio a un insegnamento puramente contenutistico, e spesso nozionistico, si è sostituita non l’apertura a più articolate e raffinate metodologie didattiche – che comunque dovrebbero essere largamente affidate alla libertà dell’insegnante, come ha bene spiegato sul Sussidiario Giorgio Ragazzini – ma una serie di ideologie relative a cosa si debba intendere per matematica e alle forme di apprendimento della matematica da parte del bambino (e così per la storia e la geografia).
Le metodologie didattiche erano una mera conseguenza di quelle ideologie: è curioso che chi deplora il prepotere dell’accademismo sulla scuola non si avveda che questa è la forma peggiore di accademismo, quella che usa l’insegnamento e i bambini come cavie delle proprie elucubrazioni. Così, la nostra scuola ha assimilato il formalismo di stampo bourbakista, nelle versioni di Piaget, inclusa la strampalata teoria che il bambino non sia capace di assimilare la matematica prima dei sei-sette anni. Oggi questa teoria ha mostrato tutta la sua inconsistenza, ma non lo si dice apertamente, e parte dell’insegnamento continua a basarsi su quei precetti, in una sintesi incongrua con nuove visioni, in particolare con quelle ispirate alle neuroscienze, non meno campate in aria delle teorie piagetiane.
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Non ho spazio per argomentare in dettaglio, mi limito a qualche osservazione sparsa. Quel che abbiamo di fronte è un pasticcio composto da una serie di ingredienti incongrui: un po’ di formalismo rappresentato da una persistente insiemistica, un rallentamento pernicioso nell’introduzione del bambino al mondo dei numeri, la riduzione di questa introduzione a un approccio intuitivo che rappresenta una vera e propria regressione alla visione quantitativa pre-ellenica (la matematica mesopotamica delle “bullae” è uno dei modelli della nostra scuola primaria). A ciò si aggiunge una violazione smodata del principio di Occam: si moltiplicano definizioni insensate, come la divisione per ripartizione e per contenenza, la regola dissociativa dell’addizione e altre follie, che ingombrano la mente del bambino di strutture vuote. È il trionfo del formalismo, ma di un formalismo regressivo, che riconduce questo profluvio di regole a mere pratiche di disegno, di colori, di ritagli.
Per converso, mentre la matematica è stata ridotta a sapere pratico quasi manuale, e però tutto ridotto a regole e principi, mentre la sua materia – i numeri, le figure geometriche – è da un lato impoverita (il bambino in prima non deve andare oltre il numero 20!), dall’altro ridotta ad altro da sé, la storia e le geografia sono ridotte a materie queste sì pienamente formali. Non si studiano entità fisiche concrete né eventi realmente accaduti nella storia dell’umanità, ma ci si esercita formalmente a costruire «le proprie geografie», a elaborare «le proprie storie». La geografia è ridotta a scienza della spazialità e la storia a scienza della temporalità.
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Bene, potrei andare avanti e argomentare con dettagli e con la massima precisione. Ma mi fermo qui. Desidero soltanto sottolineare che il disastro della nostra scuola non sta nell’aver dato troppo spazio alla pedagogia. Una sana cultura pedagogica maturata sul campo ed erede di tante esperienze passate è necessaria alla scuola come l’ossigeno. Il disastro imperdonabile è aver fatto della scuola il terreno di sperimentazione di ideologie pedagogiche e persino di concezioni dell’uomo – quali quelle che oggi pretendono di modellare l’insegnamento sui dettami delle neuroscienze e che in realtà sono soltanto metafisiche materialistiche – sulla pelle dei bambini e dei ragazzi e pretendendo di assoggettare ad esse gli insegnanti, ridotti a meri facilitatori ed esecutori di quei precetti. Ebbene, non esiste un ambito della cultura immune da un esame critico. La pretesa di ottenere carta bianca sul piano delle metodologie pedagogico-didattiche è inammissibile quanto quella di sostenere che la verità del teorema di Pitagora sia un’opzione sociale.
Qui sta il nodo. Fintantoché la discussione sui contenuti dell’insegnamento sarà bandita e non si potrà parlare altro che di modalità organizzative la crisi della scuola si avviterà ineluttabilmente. Salvare il soldato Ryan? Certamente. Salvarlo significa ridargli dignità, ovvero considerarlo non come un funzionario esecutore dei precetti dell’accademia pedagogico-didattica – l’unica che si arroga il diritto di fare lezioni ex-cathedra – ma come un “maestro” nel senso pieno del termine, che possiede le conoscenze e le capacità adeguate a insegnare e che forma i giovani secondo un principio di libertà metodologica. Sulla base di questa competenza e di questa libertà si affermi il migliore, secondo un principio di merito e criteri di valutazione seri e non formali. Non si parla sempre di “autonomia scolastica”? Ma cos’è l’autonomia scolastica senza libertà metodologica?
Ci si lamenta del rischio del “prescrittivismo” disciplinare. Ma non si dice che il “prescrittivismo” che domina il sistema dell’istruzione è quello imposto da un’ideologia del primato del metodo, che vede la scuola come «la frontiera più avanzata della ricerca epistemologica e didattica» al fine di «destrutturare la società tradizionale». Sono citazioni non scelte a caso. Non sarebbe il caso di liberarsi una buona volta di queste ideologie “rivoluzionarie”?
