Le intenzioni di riforma dell’ultimo quindicennio di politiche dell’istruzione hanno ruotato attorno ai “quattro pilastri” del sistema educativo nazionale: il curriculum, l’assetto istituzionale-amministrativo, l’assetto ordinamentale, le politiche del personale. L’approccio alle questioni del curriculum è stato o superficiale o, comunque, interrotto. Il curriculum non è solo l’elenco delle discipline ritenute essenziali, ma è soprattutto l’organizzazione didattica delle medesime, che – lo dice la parola – “corre” diacronicamente lungo l’asse biografico dei ragazzi. Se il curriculum è il cuore del sistema educativo – perché è attraverso di esso che si decide il “quale”, il “quanto”, il “come” del patrimonio di conoscenze e di valori, che la generazione presente vuole trasmettere a quelle future – l’organizzazione degli apprendimenti/insegnamenti è il cuore del suo cuore.
Qui basterà richiamare sommariamente le tre grandi proposte storiche di istituzionalizzazione del curriculum. La prima è quella di Marziano Capella (tra il 300 e il 400 d.C.), che divide il sapere umano in Artes liberales: il Trivium della grammatica, dialettica e retorica (Artes sermocinales) e il Quadrivium dell’aritmetica, geometria, astronomia e musica (Artes reales). La seconda è la gesuitica Ratio studiorum del 1599, che potenzia l’impianto retorico-umanistico (non solo il latino, ma anche il greco e l’ebraico), aggiunge la teologia, ma, soprattutto, prescrive minuziosamente la divisio temporis degli alunni, cioè gli orari giornalieri e settimanali delle singole materie, a seconda delle età e dei livelli.
La terza è quella del moderno curriculum, quale risultante di tre eventi: lo Stato-nazione assoluto, l’Enciclopedia del sapere, la rivoluzione industriale. “Assoluto” significa trasformazione della “persona” in “cittadino” e penetrazione dell’Amministrazione in tutti i corpi intermedi della società civile, che vengono ridotti ad unum attraverso l’istruzione pubblica o l’uso della forza “legittima” per chi resiste: intreccio di egemonia e coercizione. Dal punto di vista delle discipline, il curriculum dell’istruzione secondaria, riservata alle classi dirigenti, tali per ereditarietà o per censo, passa attraverso il Gymnasium o il Lycée: i classici greci e latini, la lingua e la letteratura nazionale, la filosofia intesa hegelianamente come storia della filosofia, la storia nazionale, la matematica, le scienze. Scompaiono la teologia e la storia sacra. Si fa complessa e diventa amministrativamente cogente, centralizzata, uniforme la divisio temporis: tot ore di latino, tot di matematica, ecc. Nella seconda metà dell’800 viene avanti la “bifurcation”: accanto alla filiera classica si apre quella tecnico-professionale, che Scoto Eriugena e Ugo di san Vittore nel Medioevo avevano classificato come Artes mechanicae. Alla fine dell’800 si impone in Europa il Dreigliedriges (a tre anelli) Schulsystem: Gymnasium, Technische Schule, Berufsschule (oggi evoluto in Gymnasium, Realschule, Hauptschule).
Ora, un enorme database di ricerche, accumulato su scala mondiale, documenta la crisi di questo curriculum: dei contenuti disciplinari – gli apprendimenti – ma soprattutto dell’organizzazione didattica – gli insegnamenti. Esso viene respinto, snobbato, mal sopportato dai ragazzi. La spiegazione più facile e più consolante, perché fornisce alle generazioni adulte un sacco di alibi, è che i ragazzi sono istupiditi dalla Rete, dal nichilismo diffuso, dalla perdita del senso della storia e della tradizione. Tutto vero? Se non fosse che sta accadendo quanto è già successo almeno un paio di volte negli ultimi duemila anni di storia: quando un’epoca storica consuma le proprie ragioni e inizia una transizione verso un’altra dagli orizzonti lontani e indefinibili, quando dal Monte Nebo non si vede la Terra promessa, ma solo vapori e nebbie che salgono dal Giordano, allora le generazioni adulte non sanno più cosa dire a quelle più giovani, diventano conservatrici o afasiche.
L’epoca della seconda rivoluzione industriale, che sta scorrendo alle nostre spalle, ha fatto svariate promesse in fatto di istruzione/educazione: progresso generale, libertà individuali crescenti, ascesa sociale, lavori più intelligenti e qualificati, cittadinanza piena, sviluppo onnilaterale delle persone. Non tutte sono state mantenute. Tuttavia, qualcosa di nuovo è stato generato, forse per eterogenesi dei fini: l’insorgenza della “persona libera e responsabile di sé” in contrapposizione al cittadino medio standardizzato della produzione e dei consumi di massa. Donde un’esigenza, che non sempre diviene domanda consapevole, di percorsi biografici personalizzati, di un’organizzazione dei contenuti che sia tagliata sulla domanda personale, che si pieghi ai tempi dello sviluppo di ciascuno. Questa è la domanda che la fine della seconda rivoluzione industriale consegna alla terza, già incominciata. Questo effetto antropologico si combina con le maggiori possibilità di accesso al sapere e alle relazioni sociali che lo sviluppo della Rete incrementa. La scuola-santuario del sapere è diventata solo uno dei punti di erogazione e sempre meno importante. Il sapere arriva da ogni lato, da molte postazioni e permea l’intera vita. Lo chiamano Life wide learning.
Ma soprattutto emerge urgente una domanda di senso e di sintesi dei saperi in relazione alla propria libertà e al proprio destino. E’ quanto la partizione tayloristica vetero-industriale delle materie non può assicurare. Per non parlare dell’allungamento previsto della vita – per chi è nato in questo secolo i demografi prevedono più di 100 anni di vita – e pertanto dell’articolazione delle tappe biografiche più complessa di quella classica, che constava solo di studi, lavoro, pensione. Oggi gli scenaristi prevedono almeno cinque “età della vita”. Così il quinquennio tra i 15 e 19 anni di una vita attesa come centenaria appare meno decisivo. Si può pensare di andare a scuola, uscirne, ritornare.
Non è più necessario congedare i ragazzi con uno zaino stracolmo. Bastano un po’ di cibo intellettuale essenziale (le competenze-chiave), gli attrezzi (le competenze vocazionali) per aprirsi nuove strade dello studio ulteriore o del lavoro, le mappe (tradizione e scenari del futuro) del mondo che viene avanti. Gli esperti lo chiamano Life long learning. Fornire la canna da pesca, non il pesce. Perciò hanno sempre meno senso gli indirizzamenti precoci in senso vocazionale, semmai piuttosto esperienze tipo la Gesamtschule, che intreccia le “tre giunture” e raggruppa i tre indirizzi precedenti e mixa competenze-chiave e approcci vocazionali, in attesa che il ragazzo trovi la propria strada. E questo perché si è tendenzialmente dissolta la divisione multimillenaria, tecnica e sociale, tra otium e negotium, tra élites dirigenti delle tradizionali professioni liberali e élites tecnocratiche della scienza, delle tecnologie, della comunicazione, delle professioni artigiane. In una parola: il curriculum costruito tra il 1500 e il 1900, cioè i contenuti del sapere, la loro organizzazione logica e temporale secondo le giornate, le settimane e gli anni, va profondamente ripensato.
Vari esperimenti in questa direzione sono in corso nei sistemi scolastici europei e dell’Ocse e nei Paesi del Brics: Brasile, Russia, India, Cina, Sudafrica. Da noi il ministro Fioroni ci aveva provato, dopo Berlinguer e Moratti, con l’ipotesi delle quattro aree di competenze-chiave, non avendo né la voglia né il tempo di trarne le conseguenze sul piano decisivo dell’organizzazione della didattica. Così, continuare a discutere o a produrre norme relative ad autonomia, ordinamenti, organizzazione della didattica, personale docente e dirigente, che pure sono le condizioni di fattibilità del nuovo curriculum, senza aver definito prioritariamente gli assi culturali e organizzativi di quest’ultimo, significa solo gettare fumo negli occhi dei ragazzi, delle famiglie, del Paese. Significa partire dal tetto. La politica naviga bypartisanamente a vista, tra uno scoglio qui e uno là, si va dove il vento è più favorevole al consenso vero o presunto, ma non decide. Eppure, lo scrisse Seneca, in tempi neroniani: “ignoranti quem portum petat, nullus suus ventus est”. Non esiste vento favorevole per il marinaio che non sa in quale porto andare. Eppure, proclamava la grande Ratio studiorum: “puerilis institutio est mundi renovatio”.
