In questi giorni molto si è parlato di reclutamento degli insegnanti e di concorsi per l’accesso all’insegnamento. Nel susseguirsi di notizie e opinioni sentiamo l’esigenza di fare un po’ di chiarezza per distinguere il problema della formazione e dell’abilitazione all’insegnamento da quello dell’assunzione in servizio: due aspetti da coordinare ma da tenere distinti per caratteristiche e funzione, così come avviene per molte altre professionalità qualificate, in Italia e in Europa. L’occasione ci pare inoltre opportuna per avanzare alcune proposte concrete.
Il problema va affrontato recuperando, per l’ennesima volta, il filo del discorso iniziato, o meglio interrotto, più di tre anni fa.
Il lungo e lento cammino – Nell’agosto 2008, il percorso di specializzazione per l’insegnamento nella scuola secondaria (Ssis) viene “sospeso” (Legge 6/8/2008, n. 133, art. 64, comma 4 ter). Una sospensione che doveva essere di qualche mese, prima dell’avvio dei nuovi percorsi, ma che, di fatto, si è trasformata in una chiusura di tutto l’impianto, e ha impedito a chiunque di abilitarsi all’insegnamento nella scuola secondaria. Una situazione che ha spinto molti a ricorrere a percorsi organizzati all’estero, da consumare in pochi mesi di formazione a distanza, senza garanzie di qualità e nel più spregiudicato stile dei diplomifici ad alto costo. Un fenomeno che ha indotto il Ministero a intervenire per “sospendere” la validità dei titoli conseguiti in modo non conforme alle disposizioni comunitarie.
Diversamente, e creando una ingiustificata discriminazione, gli aspiranti insegnanti della scuola dell’infanzia e primaria hanno continuato ad accedere ai percorsi accademici e all’abilitazione in quanto le facoltà di Scienze della formazione hanno potuto accettare legittimamente le iscrizioni autorizzate dal Ministero.
Il lungo iter di elaborazione di quello che gli addetti ai lavori hanno sempre definito il “Regolamento sulla formazione iniziale degli insegnanti” arriva faticosamente a concludersi con il DM 10 settembre 2010 n. 249, pubblicato in Gazzetta Ufficiale il 31 gennaio 2011. La norma è tuttavia accolta con molta freddezza dalle università, che per tutta la prima parte del 2011 stentano a credere a una sua effettiva attuazione.
Il “risveglio” – Questo almeno fino a quando, per effetto di un Decreto Ministeriale (139/2011) e di una Nota (la 81 del 5 agosto 2011), gli atenei si rimettono in moto: si accordano per la suddivisione “regionale” delle lauree magistrali e dei TFA e inseriscono, nell’ottobre scorso, le loro disponibilità nella banca dati dell’offerta formativa del Ministero (RAD e Off.F.). Il riattivarsi dell’ambiente accademico è accompagnato dal ritorno d’interesse dei media e degli addetti ai lavori e da un generale risveglio intorno a tutta la materia della formazione iniziale degli insegnanti: la sigla “TFA” è sulla bocca di laureandi, insegnanti, accademici e commentatori del settore.
Un ultimo ostacolo, tuttavia, si frappone sulla via della piena attuazione: il Miur deve determinare il fabbisogno effettivo di insegnanti per i prossimi anni e i conseguenti posti da mettere a bando in ciascun ateneo. Il problema, che interseca evidentemente il nodo del “reclutamento” e che rischia di essere scambiato con esso, provoca polemiche e contrasti; i dati si susseguono, contraddicendosi più volte (26mila posti nelle ultime ufficiose proiezioni), in un quadro estremamente confuso e poco trasparente.
Il black out – La caduta del Governo, dall’imprevedibile rapidità, interviene all’improvviso: il processo si ferma di nuovo e oggi il nuovo ministro sembra non essere ancora in condizione di emanare gli ultimi decisivi decreti, senza i quali nulla può essere avviato.
Allo stato attuale i decreti necessari all’attuazione dei percorsi sono:
Il decreto che stabilisce i posti che ciascuna facoltà, in ciascun ateneo può mettere a bando;
Il decreto che stabilisce la data della prova nazionale di accesso al TFA alla quale seguiranno le prove (scritta e orale) che le università potranno organizzare in autonomia;
Il decreto che definisce caratteristiche e modalità di assegnazione dei compiti tutoriali ai docenti tutor (art.11 DM 249/2011), necessario per l’individuazione e la nomina dei tutor nel tirocinio.
In realtà ci sono anche altre necessità, ma riteniamo che questi siano i veri nodi da sciogliere per permettere l’avvio dei percorsi.
Ci pare opportuno azzardare qualche ipotesi su quali siano le ragioni che ostacolano l’emanazione di questi decreti, anche per aggiungere qualche elemento di maggior chiarezza di termini e processi e contrastare una certa confusione che avvertiamo nelle discussioni in atto.
1. Tempi tecnici di insediamento vs. urgenza degli interventi – La prima ragione del ritardo è la comprensibile esigenza del ministro Profumo di assumere le necessarie informazioni prima di firmare e/o avallare provvedimenti che il nuovo esecutivo ha il pieno diritto di rivedere o adattare alle mutate linee politiche di governo. Una ragione quindi che si colloca a cavallo fra la motivazione politica (differenze di “visioni”) e quella amministrativa, nel senso della gestione del potere esecutivo nell’ambito dell’istruzione. In questo caso si potrebbe parlare di “tempi tecnici” d’insediamento.
La domanda è: constatato che questo governo si è distinto dai precedenti per la tempestività dei provvedimenti dovuti all’urgenza della situazione, è prevedibile che tale tempestività sia una priorità anche per l’istruzione? Non basta a spingere per l’urgenza la lunga latitanza di un percorso formativo che da ormai quattro anni impedisce ai giovani che vogliano aspirare all’insegnamento nella scuola secondaria, di avere qualsiasi riferimento su cosa studiare e come fare per abilitarsi? Non basta rilevare l’ingiustificata discriminazione fra l’accesso all’insegnamento nella scuola primaria e dell’infanzia (mai interrotto), e quello all’insegnamento destinato alle “medie” e alle “superiori”?
È forse opportuno, infine, far osservare che la voragine generazionale che si sta creando fra insegnanti (età media vicina ai 50 anni) e studenti adolescenti, è alimentata in modo decisivo da questa prolungata sospensione. Un salto generazionale non confrontabile con altri precedenti, a causa del digital divide determinato dalle mutazioni epocali nei linguaggi e nei mezzi di comunicazione.
2. Prolungamento della vita lavorativa e nuovi fabbisogni – La seconda ragione del ritardo deriva dalla ridefinizione dell’età minima per l’accesso alla pensione, determinata dalla manovra economica votata prima di Natale. Che incidenza ha sulle previsioni elaborate per il fabbisogno di insegnanti nei prossimi anni, allungare di due, tre, “n” anni l’età lavorativa? Non è necessario essere esperti di economia per capire che gli effetti ricadono sul turnover, più lento, e sui posti disponibili all’accesso di nuovi docenti, inferiori alle previsioni precedenti e/o diluiti in un arco temporale più lungo.
Allora la domanda si fa più precisa: in quale misura tale ridefinizione incide sul fabbisogno di insegnanti? E come si può combinare il fabbisogno di insegnanti con l’esaurimento della graduatorie (le Gae)? Imaginiamo che gli uffici ministeriali siano già al lavoro per rielaborare i dati e fornire nuove stime oggettivamente fondate sulle nuove condizioni. La mancanza di informazioni chiare al riguardo, tuttavia, alimenta la confusione e rischia di interrompere processi che si erano faticosamente attivati (presso le università, gli Usr, le scuole, gli enti formativi qualificati).
3. Rimettere mano all’impianto? – Ma c’è una terza possibile ragione nel ritardo che si sta riscontrando. È noto che il precedente esecutivo non godeva di buoni rapporti con la controparte sindacale. Le aperture mostrate da questo governo nel ridefinire tempi e modi delle relazioni sindacali, sono testimoniate dai tre incontri avuti e programmati, in meno di un mese e mezzo (30 novembre, 22 dicembre, più quello previsto per il 10 gennaio prossimo), con i sindacati del comparto scuola. Se da un lato questo è elemento positivo, perché apre ad una concertazione nelle azioni, dall’altro presenta un rischio dal quale riteniamo ci si debba guardare: che possa ritenersi praticabile, in tempi sostenibili, una revisione complessiva di tutto l’impianto del DM 249/2010. Ci pare francamente improbabile riuscire a mettere mano a una materia come questa senza l’effetto di prolungare ancora le more in cui si trova il ministero in questo campo a acuire ulteriormente gli effetti disfunzionali provocati dalla mancanza dei percorsi.
Sarebbe come dire che il “malato” è in gravi condizioni, che c’è una terapia che pare assicurare una sua ripresa, e decidere di procedere ad ulteriori accertamenti. Fuor di metafora, una sciagura per la scuola: studenti e famiglie per primi. Già alcune graduatorie per le supplenze, infatti, sono esaurite, ed è legittimo domandarsi chi manderanno in classe i dirigenti scolastici per assicurare il servizio: studenti e famiglie hanno il legittimo diritto di avere professionisti dell’insegnamento e non unicamente giovani laureati, magari di buona volontà, ma senza competenze didattiche e di gestione delle classi. Gli anni in cui i neolaureati venivano inviati “allo sbaraglio” appartengono ad un passato di cui non possiamo andare troppo orgogliosi. A chi ha nostalgia dei “tempi che furono”, in virtù della convinzione che le cose, a scuola, andassero meglio, consigliamo di confrontarsi seriamente con tutti quei dirigenti scolastici che hanno avuto l’opportunità di avere a che fare con la nuova generazione di insegnanti formati nelle scuole di specializzazione. Si aggiunga poi che per una “funzione” complessa come quella sociale, è estremamente approssimativo, se non strumentale, attribuire significati a fenomeni senza disporre di dati di misurazione certi. Per sapere se gli insegnanti formati con un determinato percorso sono “migliori” o “peggiori” è necessario, infatti, procedere con metodi di ricerca rigorosi. In tal senso ci risulta solo una ricerca condotta dal Cirdfa di Venezia e presentata a Bari lo scorso 5 dicembre durante una giornata di studio organizzata dall’Anfis. Se ci sono altri dati, si rendano noti, altrimenti ci si attrezzi per raccoglierli ed averli a disposizione per le necessarie valutazioni e decisioni.
Aggiungiamo: il cielo ci scampi dal ripetere l’errore dei passati “concorsi abilitanti”. Non è più possibile che sia un esame a determinare se un laureato in una disciplina sia in possesso di requisiti e delle competenze per entrare in classe. Lo ha decretato l’Europa e lo sanno coloro che si occupano professionalmente di sistemi di formazione; ma lo hanno intuito anche gli studenti e le loro famiglie. Guai a noi, quindi, se i concorsi preannunciati dal ministro Profumo dovessero essere rivolti a laureati non specializzati in insegnamento. Ci aspettiamo che su questo punto si faccia presto chiarezza.
Le rassicurazioni sull’avvio dei TFA che il ministro ha comunicato pubblicamente in occasione dell’incontro avuto con i sindacati il 22 dicembre scorso, sembrano fugare questi timori, ma riterremmo più utile, rispetto alle dichiarazioni informali, una nota ufficiale, o ancora meglio, l’emanazione dei decreti in attesa.
Ciò non significa che i “concorsi” per reclutare insegnanti, previsti dalla Costituzione, non siano una strada da percorrere, e da percorrere con preordinata periodicità. Significa al contrario avere ben chiaro che in questa prospettiva una cosa è la formazione alla professione docente nella scuola, altra sono le procedure di assunzione del personale in servizio. Coordinare questi due aspetti è un dovere, confonderli una grave colpa.
Ci pare doveroso, infine, avanzare alcune proposte concrete che a nostro parere potrebbero costituire risposte efficaci alle legittime domande che molti di noi si pongono in questa fase incerta. Alcune sono a nostro giudizio indifferibili. Una prima categoria di proposte riguarda l’avvio dei percorsi di formazione degli insegnanti.
1. Blindare una qualificata task force ministeriale per lavorare giorno e notte alla determinazione dei fabbisogni di insegnanti. Se si è già provveduto in tal senso tanto meglio, ma se non lo si è ancora fatto, si abbia cura di comprare panini e bevande per tutti e di chiudere in un ufficio, feste o non feste, coloro che devono sfornare i dati necessari, dando un tempo definito per farlo. Se non è possibile si spieghi perché: di fronte a motivazioni fondate saremo in grado di comprendere. In questo senso sarebbe auspicabile che l’incontro con i sindacati, previsto per il 10 gennaio, sia concludente e seguito al massimo da un’ulteriore settimana per “rifinire” eventuali aspetti marginali.
2. Analizzare ed emanare subito i decreti già pronti (stesso approccio d’emergenza “chiuditi in ufficio e butta le chiavi”), che siano coerenti con le altre decisioni prese e/o da prendere; ci pare ad esempio che potrebbe essere emanato il decreto sui docenti con compiti tutoriali, sul quale Max Bruschi, in un pubblico seminario tenuto a Bergamo il 28 ottobre scorso, affermò che fosse già sul punto di essere emanato. Auspicabile comunque che entro gennaio, tutti e tre i decreti siano pubblicati e che i TFA possano partire al più presto.
Una seconda categoria di interventi permettono di avere a disposizione qualche mese per trovare le soluzioni più efficaci sul piano operativo.
3. Ragionare sulla data del primo concorso per le assunzioni nella scuola ammettendo alla prova con riserva anche coloro che saranno iscritti ai primi TFA, in modo che la riserva possa sciogliersi al conseguimento dell’abilitazione. La disposizione eviterebbe di aprire l’accesso ai concorsi a tutti i laureati, senza escludere chi si impegna a formarsi in modo adeguato ed abbia iniziato a farlo. Dopo quasi quattro anni di black out ci pare una misura che può avere carattere transitorio, doverosa nei confronti dei giovani che aspirano ad insegnare nella scuola secondaria. Un misura che richiede certo qualche ulteriore approfondimento per coordinare in modo adeguato i tempi di assunzione del servizio e quelli dell’anno scolastico.
4. Creare delle vie di scambio generazionale nell’ambito della professione docente per favorire l’ingresso dei giovani e ridurre la disoccupazione del comparto. Un esempio: l’insegnante che assume il ruolo di tutor dei tirocinanti viene esonerato per alcune ore d’insegnamento (si ipotizzino tre ore di esonero sulle 18 di servizio). Ogni 6 insegnanti tutor si libera un posto per un docente giovane. Meccanismo che farebbe accedere alla professione con un contratto “d’ingresso” 1.000 giovani insegnanti abilitati ogni 6.000 tirocini seguiti da tutor dei tirocinanti. Ma se si decidesse di praticare una politica di massima estensione dei benefici per ridurre i livelli di disoccupazione, si potrebbe pensare a “cattedre d’ingresso” da 12 ore: in questo modo i giovani abilitati inseriti nel circuito diventerebbero 1.000 ogni 4.000 tirocini seguiti (oltre 6.500 con i valori delle ultime proiezioni del ministro Gelmini). Soluzioni intermedie e non risolutive ma che avrebbero il vantaggio di favorire l’accesso graduale alla professione da parte dei giovani (i punteggi accumulati servirebbero per i concorsi) e di facilitare il lavoro di accompagnamento alla professione nel tirocinio. La combinazione sistemica di interventi coordinati potrebbe dare quei punti di riferimento che oggi mancano: formazione strutturata, contratti d’inserimento, concorsi periodicamente programmati.
5. Articolare un puntuale sistema di monitoraggio e valutazione di tutti i processi legati alla formazione degli insegnanti – iniziale e in servizio – in modo da intervenire in itinere sui processi disfunzionali o inefficienti e migliorare costantemente il sistema. Questo consentirebbe di sbloccare sul piano “ideologico” chi ritiene debbano essere apportati dei cambiamenti al modello proposto con il DM 249/2010. Un monitoraggio che è colpevolmente mancato nelle precedenti esperienze di formazione iniziale degli insegnanti e che a nostro giudizio si impone in tutti i sistemi collegati alla formazione – iniziale e in servizio – del personale della scuola.
La terza categoria di proposte è collegata alla valorizzazione della professionalità docente e alla visione prospettica dell’orizzonte professionale dell’insegnante. Per queste proposte i tempi sono meno stringenti ma i temi di priorità assoluta.
6. Dare il via a una vera valorizzazione della professionalità docente creando i presupposti per uno sviluppo professionale nel campo della didattica. Un esempio di progressione: insegnante in ingresso, expertise di primo livello, insegnante esperto, tutor di tirocinio, tutor coordinatore, docente di laboratorio didattico all’università (con mantenimento di una quota di orario di servizio a scuola), docente di didattica all’università (con o senza mantenimento di una quota minima di orario a scuola). Su questi temi noi insegnanti formatori spingiamo da anni e siamo pronti a qualsiasi confronto con ministero, commissioni parlamentari, sindacati.
7. Formazione in servizio ad elevata premialità: per avvicinare i due mondi (studenti e insegnanti) e per creare un ambiente professionale dinamico e motivato, la formazione deve avere adeguati spazi ed essere adeguatamente promossa, ma soprattutto deve essere premiata sul piano del riconoscimento professionale molto più di quanto non avvenga oggi, realizzando quel lifelong learning che è asse portante della Strategia Europa 2020.
E se qualcuno si vuole porre il problema dei costi da sostenere per realizzare quanto proposto, ci sia consentito richiamare il significato della parola “sviluppo” da molti evocata in questo periodo come unica via d’uscita dalla crisi. Non c’è sviluppo senza investimenti, e non esiste investimento che non comporti un costo. Il punto è che in un investimento il futuro ritorno in valore è decisamente superiore al costo sostenuto. I “ricavi” della scuola non sono valori in moneta, ma potenziale professionale, creativo, di cittadinanza: qual è il peso di questi elementi sulla “bilancia” dello sviluppo? Nel mondo qualcuno lo ha capito e ne vedremo gli effetti fra alcuni anni. Come si posiziona l’Italia su questo piano?
Ci aspettiamo che il nuovo anno porti risposte adeguate e riscontri nel merito alle proposte fatte.
