Continua la riflessione di Dario Nicoli sul tema delle competenze. Il primo articolo è stato pubblicato su ilsussidiario.net il 29 marzo.
Questa impostazione è resa possibile dalla consapevolezza circa le tre dimensioni fondamentali del sapere:
– il sapere possiede una dimensione logico-cognitiva che presuppone un linguaggio, un campo di riferimento ed inoltre un’epistemologia che consente di delineare gli impianti concettuali e gli schemi cognitivo-operativi delle discipline.
– Inoltre il sapere presenta una dimensione affettiva e relazionale che rimane nascosta quando si riduce l’intelligenza a pura funzione di calcolo, memoria e ripetizione. Ogni ambito disciplinare possiede la capacità di “seduzione” nel senso che esprime un fascino proprio tale da attrarre la persona e suscitare emozioni. In tal modo avviene una mobilitazione dell’intelligenza emotiva, si sollecita lo studente a mettersi in gioco, a prendersi cura dell’oggetto del suo studio apprezzando il carattere personale e sociale del sapere sia come procedura sia come aspirazione e bisogno.
– Infine il sapere evidenzia una dimensione concreta: ogni conoscenza è implicata nella realtà che ne costituisce l’ambiente entro cui prende vita dando nome alle cose ed ai processi, rendendo comprensibile ciò che accade, contribuendo a formulare ipotesi di soluzione e motivando l’utilizzo degli strumenti idonei, fornendo criteri appropriati per valutare il percorso che si sta seguendo e suggerire miglioramenti. Il carattere pratico del sapere è presente anche nella sua epistemologia: infatti, si dice che un sapere è astratto nel senso che è stato “tratto” dalla realtà che rappresenta il luogo nel quale esso è necessariamente incorporato.
Il potere della cultura e la “persona competente” – È proprio in forza di queste tre caratteristiche del sapere – logico-cognitiva, affettiva e relazionale, concreta – che si possono pensare esperienze di apprendimento non più inerti bensì vitali, in grado di sollecitare maggiormente la persona dello studente che in tal modo ha l’occasione di sperimentare personalmente la cultura.
Il giovane che si avvicina al sapere è posto in tal modo entro un’affezione che sollecita la sua sensibilità e suscita un legame ed un desiderio di apprendere; nel contempo, egli è portato a cogliere il valore di ciò che impara poiché tramite esso si apre sempre più alla realtà, scopre la possibilità di conoscerla effettivamente e quindi si rende consapevole delle proprie capacità e dei propri talenti.
Occorre precisare che la competenza non è un oggetto né un fattore che possa essere trasferito dall’insegnante al discente. Essa indica in senso proprio la qualità di una persona, che viene riconosciuta quando questa si mostra capace, con prove tangibili e significative, di mobilitare le proprie risorse – abilità e conoscenze – al fine di fronteggiare in modo adeguato i compiti ed i problemi che gli sono affidati.
La competenza non è assimilabile né ad un insieme di saperi, e neppure ad un adattamento sociale, ma indica una caratteristica di natura etico-morale della persona, una disposizione positiva di fronte al reale. È competente la persona autonoma e responsabile che ha coscienza dei propri talenti e della propria vocazione, possiede un senso positivo dell’esistenza, entra in un rapporto amichevole con la realtà in tutte le sue dimensioni, di cui coglie i principali fattori in gioco, è inserita in forma reciproca nel tessuto della vita sociale in cui agisce in modo significativo ed efficace.
Le abilità e le conoscenze costituiscono la trama e nel contempo gli ingredienti di un’azione formativa per compiti e problemi che è tale se è in grado di sollecitare lo studente alla scoperta del valore del sapere in quanto fonte di affezione, utile, dotato di senso.
Paola Mastrocola, nel suo recente volume Togliamo il disturbo, nella sua battaglia antipedagogica trova conveniente l’espediente teso a confondere la competenza con l’abilità, riducendo quest’ultima ad “esigenza delle imprese”. In realtà, un approccio per competenze consente di fissare in modo univoco ed impegnativo per tutti – insegnanti, studenti e famiglie – le mete necessarie ad una seria preparazione dell’allievo: ad esempio indicando nelle evidenze (o prestazioni attese) la corretta padronanza della lingua italiana anche sotto il profilo lessicale, ortografico e grammaticale; inoltre prevedendo che lo studente sappia presentare pubblicamente le opere letterarie di autori ritenuti indispensabili, manifestando in ciò non solo preparazione, ma anche passione e capacità di convincimento presso i propri compagni. L’approccio per competenze punta in realtà a “mirare in alto” ed a contrastare la tendenza alla banalizzazione del sapere ed alla scomparsa di una reale padronanza per la parola, ma lo fa evitando posizioni restauratrici che non sono credibili perché non fanno i conti con la realtà culturale e sociale del nostro tempo, che non va demonizzata, ma compresa, prendendo da essa ciò che è buono. Mentre il rinchiudersi nel vecchio liceo per pochi risulta un’operazione alla lunga poco convincente proprio su quel piano culturale che si dichiara invece di voler difendere dall’ennesima “nuova barbarie”.
In questa prospettiva la scuola può, come afferma Jerome Bruner, coltivare le energie naturali che stimolano l’apprendimento spontaneo o “volontà di apprendere”, quelle che non dipendono da una ricompensa esterna, ma derivano da una sorgente intrinseca alla persona, essendo inerente al felice compimento dell’attività:
la curiosità: infatti la più singolare caratteristica umana è l’attitudine ad apprendere;
– il desiderio di competenza, ovvero lo stimolo ad affrontare e risolvere problemi, così che la competenza diventa a sua volta un fattore di motivazione prima ancora di divenire una capacità conseguita;
– l’aspirazione ad emulare un modello proposto dagli insegnanti intesi in quanto équipe, che non significa necessariamente imitare il maestro, quanto nel fatto che egli divenga parte integrante del dialogo interno dello studente, una persona, cioè, di cui egli desidera il rispetto, di cui vuole far sue le qualità;
– l’impegno consapevole ad inserirsi nel tessuto della reciprocità sociale, che rappresenta il desiderio intrinseco nella natura umana di rispondere agli altri e cooperare con essi in vista di un obiettivo comune: vi è nel legame sociale un’energia intrinseca ad apprendere, ed è non già un’imitazione, quanto una dinamica in cui si apprende reciprocamente.
La volontà di apprendere è un motivo intrinseco, che trova la sua sorgente e la sua ricompensa nell’esercizio di sé. Essa diventa un problema soltanto in determinate circostanze: come quelle di una scuola in cui si impone un programma, gli studenti sono privati di ogni iniziativa, la linea da seguire è rigidamente fissata. Quindi non vi è un problema di apprendimento in sé, quanto di un metodo di insegnamento che impone compiti che non riescono a far leva sulle energie naturali dell’apprendimento proprie dell’allievo.
Il metodo per l’apprendimento autentico – L’insegnamento non è una successione di lezioni e neppure una semplice sequenza di pratiche operative, ma organizzazione e animazione di situazioni di apprendimento che si riferiscono a situazioni reali in cui il soggetto è chiamato ad esercitare ruoli attivi, procedendo tramite essi nella piena consapevolezza e padronanza anche teorica dei saperi sottostanti.
Per lavorare in modo consapevole sulle competenze è necessario quindi collegare ciascuna competenza a un insieme delimitato di problemi e di compiti; inventariare le risorse intellettive (saperi, tecniche, saper-fare, attitudini, competenze più specifiche) messe in moto dalla competenza considerata.
Il discente è posto in tal modo nella condizione di fare un’esperienza culturale che ne mobilita le capacità e ne sollecita le potenzialità buone. Il sapere si mostra a lui come un oggetto sensibile, una realtà ad un tempo simbolica, affettiva, pratica ed esplicativa.
Ciò comporta la scelta di occasioni e di compiti che consentano allo studente di fare la scoperta personale del sapere, di rapportarsi ad esso con uno spirito amichevole e curioso, di condividere con gli altri questa esperienza, di acquisire un sapere effettivamente personale.
È errato contrapporre la didattica per competenze a quella per discipline; semmai la prima, se bene intesa, contrasta la degenerazione di quest’ultima che consiste nel ridurre il lavoro del’insegnante al trasferimento di una certa quantità di nozioni senza un legame ricercato né con gli studenti né con la realtà, ma neppure con i colleghi. L’insegnamento “impiegatizzato” è divenuto una routine e così la libertà di insegnamento è degenerata nell’automatismo.
L’insegnante non si limita a trasferire le conoscenze, ma è una guida in grado di porre domande, sviluppare strategie per risolvere problemi, portando in tal modo il discente a comprensioni più profonde. I “prodotti” dell’attività degli studenti costituiscono le evidenze di una valutazione attendibile, ovvero basata su prove reali ed adeguate.
Il valore della didattica per competenze è definita dalla seguenti mete formative: formare cittadini consapevoli, autonomi e responsabili; riconoscere gli apprendimenti comunque acquisiti; favorire processi formativi efficaci in grado di mobilitare le capacità ed i talenti dei giovani rendendoli responsabili del proprio cammino formativo; caratterizzare in chiave europea il sistema educativo italiano rendendo possibile la mobilità delle persone nel contesto comunitario; favorire la continuità tra formazione, lavoro e vita sociale lungo tutto il corso della vita; valorizzare la cultura viva del territorio come risorsa per l’apprendimento; consentire una corresponsabilità educativa da parte delle famiglie e della comunità territoriale. (2 – continua)
