Secondo di una serie di articoli dedicati all’elaborazione del Piano di studi d’istituto in Provincia di Trento. Qui il primo articolo.
Le scuole della Provincia di Trento sono impegnate nell’elaborazione del Piano di studi d’Istituto, in cui viene presentata l’offerta formativa ed in cui ogni disciplina è declinata in termini di conoscenze e abilità che si intendono costruire, considerato quello specifico contesto, per concorrere allo sviluppo delle competenze previste dal Regolamento provinciale. Nel corso dei due anni scolastici precedenti sono stati costruiti curricula di reti territoriali di istituti, così da avere come riferimento un contesto ambientale abbastanza simile dal punto di vista geografico e socio-economico.
Il curriculum di rete rappresenta, dunque, il risultato di una riflessione condivisa tra docenti appartenenti a scuole e, spesso, a ordini di scuola diversi. Il curriculum delle discipline è declinato per bienni. Ogni insegnante elabora la propria programmazione con riferimento al Piano di studi dell’istituto in cui lavora. Nell’elaborare i curricula si è tenuto conto della necessità di porre il docente nelle condizioni di programmare le azioni didattiche in base a caratteristiche e necessità formative dei propri alunni. Non si poteva, quindi, costruire una “gabbia stretta”, ma diventava indispensabile condividere gli “irrinunciabili”: ciò che, per ogni nucleo fondante della disciplina, dovrebbe essere garantito, in termini di abilità e conoscenze, per poter sviluppare la competenza corrispondente.
La condivisione degli elementi irrinunciabili ha condotto alla riflessione sulla didattica della disciplina, sui suoi ostacoli epistemologici, su ciò a cui bisogna dedicare maggiore attenzione e maggior tempo per rendere migliori le performances degli studenti, su come utilizzare la disciplina stessa per sviluppare competenze di cittadinanza. La matematica rappresenta una delle discipline più importanti per la costruzione di pensiero critico, per lo sviluppo della capacità di porsi e di risolvere problemi, per l’abitudine all’argomentazione e, quindi, all’utilizzo di opportune e adeguate connessioni logiche. Una didattica orientata a sviluppare competenze deve necessariamente avere caratteristiche di problematizzazione, ma anche di laboratorialità.
Il laboratorio non è solo un luogo fisico dove eseguire esperimenti di scienze, ma va inteso anche come situazione di lavoro in cui si progettano strategie risolutive di problemi complessi, riferiti a contesti reali. Il laboratorio diventa cioè un abito mentale per chi assume un atteggiamento investigativo, di ricerca, di scoperta, tipico della matematica e delle scienze. Organizzare una didattica in questi termini richiede una scelta di contenuti da proporre, per favorire l’acquisizione di un metodo di lavoro che promuova atteggiamento scientifico. La risoluzione di problemi è fondamentale per lo sviluppo di ogni competenza. Gli studenti vanno posti di fronte a problemi complessi, che consentano loro di esplorare diverse possibili strategie, dovendo poi giustificare la scelta strategica adottata. La discussione sulle strategie risolutive promuove l’abitudine ad argomentare, indispensabile per la costruzione di cittadinanza. E l’attenzione principale dell’insegnante deve essere più sul processo che sul risultato finale.
Rileggendo il curriculum di matematica delle diverse reti di scuole, emergono ricorrenze che consentono, a posteriori, di definire un “curriculum trentino”. Si considera la scuola primaria come il luogo della costruzione di concetti attraverso attività ludiche e laboratoriali, con utilizzo del linguaggio naturale, che appartiene ai bambini, ma che, nel corso dei cinque anni, deve iniziare ad arricchirsi gradualmente di terminologia specifica. La scuola secondaria di primo grado è il luogo dove avviare processi di formalizzazione, di generalizzazione, di astrazione. Le quattro competenze per la matematica, definite nel Regolamento Provinciale, si riferiscono a quattro nuclei fondanti: numero; spazio e figure; misura, dati e previsioni; porsi e risolvere problemi. Per la parte di curriculum da dedicare all’aritmetica e all’algebra, si è ritenuto importante sottolineare la necessità di attribuire un minor peso al calcolo scritto fine a se stesso, sia come tempo da dedicarvi sia in ambito di valutazione, dando più rilievo alla costruzione, sin dai primi anni di scuola, di abilità di calcolo mentale, con utilizzo delle proprietà delle operazioni. Non si disdegna, invece, l’uso degli strumenti di calcolo: calcolatrici, tavole numeriche, fogli elettronici, quando l’obiettivo non è verificare le abilità di calcolo, ma le scelte strategiche adottate per risolvere problemi.
Altro aspetto da favorire è la stima dell’ordine di grandezza dei risultati. Non è invece necessario dedicare molto tempo all’operare con monomi e polinomi attraverso tecnicismi, che poi, di fatto, saranno meglio compresi nell’ordine di scuola superiore. La riflessione sulla geometria ha impegnato molto i docenti, soprattutto in riferimento al terzo biennio. Si ritiene fondamentale affrontare lo studio della geometria in situazione laboratoriale, attraverso la manipolazione di oggetti, la rappresentazione grafica, l’utilizzo di software di geometria, dedicando più attenzione alla parte relativa a traslazioni, rotazioni, simmetrie, omotetie, per scoprire quali caratteristiche delle figure variano e quali restano invariate in seguito alle trasformazioni.
Altro aspetto importante da favorire è la visualizzazione spaziale degli oggetti attraverso l’abitudine a rappresentarli nella mente oltre che attraverso il disegno e la costruzione manuale. Maggiore attenzione va dedicata all’insegnamento della statistica, il cui apprendimento è fondamentale per l’interpretazione critica delle informazioni, sempre di più veicolate attraverso l’uso di grafici. L’intero lavoro ha evidenziato come il confine tra matematica, scienze e tecnologia non sia così netto e come il loro raggruppamento in una stessa area di apprendimento sia una risorsa per favorire l’integrazione dei saperi.
(2 – continua)