Quinto di una serie di articoli dedicati all’elaborazione del Piano di studi d’istituto in Provincia di Trento. Leggi qui il primo, il secondo, il terzo e il quarto articolo.
La valutazione, uno dei compiti fondamentali del docente e parte integrante della sua funzione, richiede una profonda e seria riflessione, affinché studenti e famiglie ricevano informazioni significative sugli apprendimenti conseguiti.
Attualmente la valutazione periodica consiste in un voto, o in un giudizio, relativo a ogni disciplina ed espresso sulla base di una media aritmetica tra i risultati delle verifiche proposte, a loro volta desunti attraverso il calcolo numerico e il confronto con gli altri compagni di classe, in nome dell’equità e di un’idea di oggettività che tende a dissociare la prestazione scolastica dalla persona, dal suo contesto, dalla sue emozioni. La valutazione delle prove che si propongono agli studenti, è, dunque, essenzialmente valutazione del risultato e le stesse prove hanno la funzione di accertare i livelli di apprendimento conseguito; talvolta, e soprattutto nel caso in cui i risultati siano scadenti, si valuta anche tenendo conto del “valore aggiunto”, sulla base di osservazioni informali e percezioni dell’insegnante relativamente all’impegno profuso o ai comportamenti tenuti dallo studente.
Molti insegnanti utilizzano i risultati delle verifiche per “ritornare” sugli argomenti sui quali si sono riscontrati più diffusamente errori, più raramente per attuare un’attenta analisi e interpretazione dell’errore o per indagare sui processi che lo studente ha attivato per giungere al risultato. La tipologia di prova che si propone è generalmente basata su esercizi di accertamento di conoscenze e di abilità, su argomenti e situazioni già note e più volte affrontati a scuola. La prova scritta preannunciata è, sempre più, l’unico strumento di valutazione di performances, con la conseguenza che spesso gli studenti studiano soprattutto a ridosso delle verifiche, immagazzinando nozioni e procedure, senza aver il tempo necessario alla rielaborazione delle informazioni, alla costruzione di concetti e di reti concettuali. Molto frequenti sono gli esercizi di verifica caratterizzati dalla richiesta di scegliere tra risposte multiple, oppure dalla richiesta di completare frasi, spesso direttamente estrapolate dal testo studiato, o ancora affermazioni di cui indicare la verità o la falsità. Meno frequente la proposta di situazioni problematiche complesse, nuove, rispetto a quelle già affrontate in classe e che pongano lo studente di fronte alla possibilità di utilizzare le conoscenze e le abilità apprese per andare alla ricerca della soluzione o delle soluzioni, esplorando diverse possibili strategie risolutive.
La necessità di declinare, in Provincia di Trento, un Piano di Studi d’Istituto che sia fondato sullo sviluppo di competenze, è stata occasione per attuare una revisione delle metodologie didattiche e per avviare una riflessione sulle prassi valutative.
Accanto allo studio delle tipologie di valutazioni esterne (prove Invalsi, indagini Pisa, prove Timss), i cui risultati sono interessanti soprattutto se utilizzati per analizzare i campi concettuali che presentano maggiori problemi e i cui quesiti sono ottimi spunti per superare gli standard dei libri di testo, si è riflettuto sulla necessità di elaborare strumenti di verifica che rappresentino un’evoluzione di quelli già comunemente realizzati dagli insegnanti, e siano proponibili sia al termine di un determinato percorso didattico o di un quadrimestre, anno o biennio, sia in itinere, con l’obiettivo di monitorare l’andamento dell’apprendimento in corso e ridefinire la proposta didattica in risposta alle esigenze che emergono.
Si è individuato l’elemento di novità nel tentativo di mettere in atto una valutazione autentica e significativa, introducendo strumenti per l’osservazione, da parte degli insegnanti, dei livelli raggiunti nella padronanza delle competenze e, contemporaneamente, dei processi di risoluzione di situazioni problematiche complesse, e proponendo esercizi per lo sviluppo dell’autonomia degli studenti, della loro capacità di autovalutarsi e di descrivere e giustificare le scelte strategiche adottate. Prove così complesse, quando proposte al termine di un percorso didattico, saranno strettamente legate al tema affrontato; quando proposte al termine di un quadrimestre o di un anno o biennio scolastico, saranno più articolate e prenderanno in considerazione diversi aspetti legati non più a un dato tema, ma alla competenza che si vuole esaminare, con attenzione a elementi di trasversalità. Particolare attenzione si dovrà prestare alla formulazione del testo della prova, e si dovranno prevedere gli strumenti compensativi necessari a chi, pur essendo in situazione di bisogno educativo speciale, non può essere escluso da momenti di apprendimento importanti.
Nel percorso di ricerca e sperimentazione, avviato tre anni fa nelle scuole del primo ciclo del Trentino, si è lavorato alla costruzione di “prove di competenza” seguendo uno schema che prevede elementi irrinunciabili, quali: l’esplicitazione della competenza o delle competenze oggetto di verifica; la costruzione di situazioni complesse e significative, che permettano di attivare l’interesse e il pieno coinvolgimento dell’alunno anche attraverso il riferimento a contesti reali; la descrizione precisa e completa del compito, in modo che lo studente possa svolgerlo in autonomia; la presenza di “elementi retroattivi” (ciò che lo studente ha già appreso), e di “elementidi novità”; la presenza di strumenti che favoriscano la metacognizione e l’analisi dei processi; l’individuazione di strumenti, supporti, risorse da mettere a disposizione durante lo svolgimento del compito. Nel complesso si sono progettate circa 50 prove, per tutti i bienni dai 6 ai 16 anni: sia le prove, sia le rubriche osservative e valutative che le accompagnano sono state quasi tutte sperimentate e rielaborate alla luce delle sperimentazioni attuate. Un quesito che si può considerare esemplare in una “prova di competenza” è il seguente:
Osserva le figure a destra, entrambe riferite alla situazione delle nevi perenni sul Kilimangiaro. La prima, in alto, risale al 1993. L’altra, in basso, al 2000.
Raccogli per domani informazioni bibliografiche e sitografiche per costruire un breve articolo di commento, immaginando che tu sia addetto a curare la newsletter di una rivista di divulgazione scientifica online.
Questa proposta consente di sviluppare e osservare competenze in italiano, in particolare competenze nella lettura e comprensione di testi, ma anche nella scrittura di testi, con la formulazione di opinioni personali, costruiti a partire dalla sintesi tra informazioni provenienti da diverse fonti. Il quesito, però, può essere proposto, in ambito matematico – scientifico – tecnologico, anche alla fine di un percorso sulla misura della temperatura e sui cambiamenti climatici, che preveda la costruzione di strumenti di lavoro e l’esperienza concreta in laboratorio, la lettura e l’analisi di grafici, la produzione di un testo di divulgazione scientifica, che sia rivolto a chi non è specialista del settore e necessita di informazioni chiare, corrette e sintetiche.
La mancanza di proposte simili, nei libri di testo che si adottano nelle scuole, ha favorito le azioni di ricerca e progettazione da parte degli insegnanti coinvolti, e ha portato alla costruzione di un repertorio che può essere, già ora, trasferito in altri contesti scolastici, adattandolo a nuove realtà.
