Il testo di attualità dell’esame di Stato del liceo linguistico per la lingua tedesca ha offerto spunti interessanti, proponendo una delle più scottanti questioni degli ultimi tempi, i danni del terremoto del 2011 in Giappone. Rispetto agli anni passati, dove il tema proposto era più lontano dalla realtà quotidiana, la tematica è risultata quest’anno più alla portata dei ragazzi, in quanto già ampiamente discussa a scuola come in famiglia.
L’autore del testo entra subito nel vivo del problema, indicando nel cesio (elemento chimico che reagisce in maniera esplosiva a contatto con l’acqua fredda) il terrore che si è sparso “per le strade, sui tetti delle case, sugli alberi”, ovunque. E subito si passa alla sottolineatura del fatto che le particelle radioattive del cesio-137 (prodotto dal processo di fissione nei reattori delle centrali nucleari e già noto nell’esplosione di Chernobyl del 1986) si dimostrano ancora attive per il 50% anche dopo 30 anni.
La problematica era dunque chiara: i danni recati dal terremoto in Giappone e dal conseguente tsunami alle centrali di Fukushima hanno portato a un’emergenza nucleare, scatenando un dibattito a livello mondiale già avviato in passato, ma che ha ora acquisito dimensioni enormi. Le stesse affermazioni e problematiche suscitate dall’esperto Wolfang Weiss (direttore del Comitato Scientifico delle Nazioni Unite per lo studio degli effetti delle radiazioni atomiche), così come la cruda affermazione riportata da Michael Sailer dell’Istituto di Ecologia di Darmstadt con cui si fa concludere il testo (“Chi manda via i propri figli, è considerato un traditore”) offrivano al lettore ulteriori spunti di riflessione. A loro volta potevano essere considerate linee guida per far sì che gli esaminandi affrontassero con la dovuta serietà, nel rispondere ai vari quesiti, la drammaticità dell’evento e la relativa argomentazione.
Definito il tema, ciò che risulta particolarmente utile è l’approccio al testo che è stato offerto: i tre punti di analisi (Textverständnis, Textkürzung e Texterstellung) seguivano un andamento tradizionalmente crescente, in grado di accompagnare gli studenti fino all’ultimo passo, quello del giudizio personale.
Osservando le otto domande di comprensione (Textverständnis) si nota infatti che sono tutte esclusivamente di contenuto, e nello specifico permettevano di dare risposte in modo semplice seguendo il naturale andamento del testo, senza richiedere particolari approfondimenti. Ad esse fa seguito il riassunto in circa 130 parole (Textkürzung), che ha messo alla prova la capacità di sintesi e di rielaborazione linguistica del testo. L’elemento riflessivo si concentrava invece sulla terza e ultima parte, quella produttiva (Texterstellung), nella quale lo studente era chiamato a prendere posizione davanti a una particolare forma di produzione di energia, quella nucleare, con la libera redazione di un testo di circa 300 parole.
Gli spunti offerti dal testo letterario trattano una tematica diversa. Il brano è preso da un racconto della scrittrice austriaca Marlen Haushofer, morta nel 1970. Il protagonista è un uomo sposato, che durante una serata danzante si trova a confrontarsi con il vuoto della sua esistenza (quel “vuoto interiore” che si riallaccia in parte al tema di italiano). Egli constata amaramente di essere incapace di amare, cercando inutilmente di dimenticare la sua tristezza nel vino (“un’uccisione, quella del tempo, che non sembra possa dare frutto” si legge nel testo di Montale). In un momento di lucidità il protagonista prende coscienza di non riuscire a contraccambiare l’amore della moglie, in quanto trova insopportabile vivere a fianco di una persona che sa tutto di lui. Meglio dunque un’amante, che dice di amarlo ma si dimostra più simile a una grossa bambola in movimento.
Altrettanto diversa è anche la modalità di avvicinamento al testo che si è fornita agli esaminandi. La maggior parte degli spunti di riflessione viene offerta già all’interno delle otto domande di comprensione (Textverständnis). Chiedere perché il protagonista danzi con occhi chiusi, perché debba combattere contro una risata improvvisa, perché beva tanto e perché la ragazza sia adatta a lui, implicava anche la richiesta di riflettere e rielaborare il racconto a partire dalle proprie conoscenze ed esperienze personali. Il giudizio della commissione sarà stato dunque influenzato anche dalla capacità dimostrta dagli studenti di saper giudicare quanto accade ai personaggi.
Le domande relative al protagonista del racconto richiedevano inoltre una certa capacità di riflessione a livello introspettivo: chiedevano cioè allo studente di entrare nella psicologia del personaggio – un adulto – portando alla luce la vera causa delle sue azioni. Non a caso la raccolta di Erzählungen da cui è tratto il racconto ha come titolo Begegnung mit dem Fremden (dove protagonista è l’incontro con ciò che è “sconosciuto”).
Unico passaggio più impegnativo era costituito dalla domanda relativa al punto di vista della narrazione. Agli studenti si chiedeva infatti di specificare da quale prospettiva viene raccontata la storia, offrendo a chi è più preparato la possibilità di un approfondimento, entrando in merito, a livello stilistico, alle tecniche narrative e in particolare al discorso riportato. Saper distinguere fra monologo interiore e “discorso indiretto libero” o “discorso rivissuto” (la tedesca Erlebte Rede, ovvero quel complicato “discorso polifonico” non semplice da individuare ma affascinante tecnica narrativa della prosa contemporanea) non è certo semplice neppure per studenti dell’università. La distinzione implica infatti non solo la conoscenza delle vari tipologie di discorso riportato, ma anche ed in particolare di certe sottigliezze linguistiche come le oscillazioni (a volte anche impercettibili) fra registri linguistici.
Distinguendo dunque fra “domande di contenuto” e “domande di riflessione”, si può infine fare un’ultima sottolineatura. Se le prime implicavano la semplice rilettura del testo e potevano essere poste in modo “sparso” o in modo “logico-cronologico” seguendo il naturale andamento dei paragrafi, le seconde – se poste con l’intento di stimolare una risposta più ampia – implicavano da parte dello studente un passo che va oltre il testo stesso, appunto una prova di “maturità”. La finezza delle risposte ha potuto dunque costituire un elemento importante per una più fine differenziazione fra gli studenti.