Il primo ottobre 1963, data apparentemente neutra, si verificò un evento destinato a cambiare profondamente la scuola italiana e forse addirittura l’intera società: prese avvio, infatti, la scuola media unica, che nelle intenzioni del legislatore doveva essere molto diversa da quella precedente, distinta in “avviamento professionale” e “scuola media” vera e propria.
La nuova scuola media voleva rispondere alle accresciute esigenze di scolarizzazione manifestate dalla popolazione italiana e soprattutto a esigenze di egualitarismo. I ragazzi che provenivano da quelle che allora venivano definite “classi popolari” ma che a soli 10 anni erano già in possesso di un senso di responsabilità sufficientemente sviluppato e di un’altrettanto già sufficientemente chiara percezione dell’andamento del mondo sentivano infatti come un’ingiustizia l’essere costretti a scegliere l’avviamento professionale (che non richiedeva l’esame di ammissione e non comportava lo studio del latino ma non consentiva l’accesso né al liceo né all’istituto magistrale) solo perché appartenenti a famiglie che non potevano permettersi il peso economico di lunghi studi ma nello stesso tempo temevano di non riuscire a superare l’esame di ammissione alla scuola media perché non sufficientemente permeati di cultura “umanistica”.
Non bisogna in primo luogo dimenticare che i nati nella prima metà negli anni Cinquanta hanno costituito la prima generazione che si affacciava in modo massiccio alla scuola e che contemporaneamente, terminati gli anni dell’immediato dopoguerra, cominciava a fruire di condizioni di vita migliori. Altrettanto è bene ricordare che la maggior parte dei genitori di questi ragazzi non disponevano di titoli di studio superiori alla licenza elementare e che tra loro molti rimpiangevano di non aver potuto fruire dell’opportunità di studiare a causa delle condizioni economiche della famiglia. Questi genitori trasferirono sui figli il desiderio di riscatto, senza rivendicazioni sterili ma facendo appello al valore della scuola.
La possibilità di frequentare una scuola che non separava più coloro che avrebbero dovuto avviarsi precocemente al mondo del lavoro da coloro che avrebbero potuto proseguire gli studi era perciò vissuta molto positivamente. La scuola venne considerata un mezzo per migliorare le proprie condizioni, uno strumento di elevazione sociale, e negli anni Sessanta essa svolse effettivamente questo ruolo: un elevato numero di quei ragazzi raggiunse infatti il diploma di scuola media superiore; un numero significativo si iscrisse all’università. È sufficiente consultare i datti dell’Istat per constatare come le iscrizioni all’università abbiano ricevuto un forte impulso a partire dal 1970 (primo anno in cui gli “sperimentatori” della scuola media unica conseguirono il diploma quadriennale).
Ovviamente la realtà non ebbe soltanto connotati positivi ed è un peccato che l’avvio della scuola media unica non sia mai stato analizzato con sufficiente profondità, lasciando da parte le interpretazioni condizionate da ideologie di parte.
È noto infatti che i principi delle riforme incontrano sempre molte difficoltà a modificare la quotidianità. Nessuna analisi, ad esempio, ha mai evidenziato come la dicotomia tra avviamento e scuola media sia di fatto continuata per alcuni anni in quanto i docenti che rispettivamente vi insegnavano avrebbero impiegato tempo a omogeneizzare le proprie modalità di insegnamento. Talvolta accadde pertanto che chi si trovò a frequentare una scuola media unica che in precedenza era stata di avviamento professionale conseguisse una buona preparazione nelle materie scientifiche ma una preparazione un po’ lacunosa nelle materie umanistiche. Viceversa se si frequentava un’ex scuola media.
Tale dicotomia si riflesse all’ingresso nella scuola secondaria superiore, dove i docenti facevano ancora riferimento alla situazione precedente la riforma, per cui la non adeguata preparazione in italiano e in latino ripropose nei licei e negli istituti magistrali quella selezione che era stata semplicemente rimandata di tre anni.
Altri problemi, comunque, manifestava la scuola media unica. Il maggior e più gravido di conseguenze negative fu il fatto che per garantire il raggiungimento di identici risultati si ritenne sufficiente prevedere per tutti un identico “tempo-scuola”. Non solo tale identità di risultati non si verificò, ma la scuola media unica si trovò ad affrontare la contraddizione tra l’essere diventata una “scuola di massa” e il continuare a utilizzare criteri di selezione riferiti a un modello di “alunno ideale” costruito secondo parametri sociali attinenti alle caratteristiche possedute dagli allievi provenienti dagli ambienti culturalmente più elevati. Ci vollero cinque anni prima che la consapevolezza di tale contraddizione trovasse finalmente espressione esplicita nella Lettera a una professoressa di don Milani, pubblicata nel 1967. Anche successivamente non si ebbe comunque modo di riflettere a fondo sul fatto che la scolarità di massa poteva condurre verso due esiti entrambi fortemente negativi: la selezione esplicita e lo scadimento generale dei risultati formativi.
Particolarmente significativo fu il fatto che dopo il 1963 ci si richiamasse spesso al criterio dei “capaci e meritevoli” citato nell’art. 34 della Costituzione, ma la volontà espressa in quest’ultima di garantire parità di accesso agli studi veniva spesso piegata a sottolineare invece che la responsabilità dell’espulsione dalla scuola di coloro che non conseguivano buoni risultati di apprendimento era esclusivamente individuale.
Gradualmente tuttavia si prese coscienza dei condizionamenti socio-culturali e del loro ruolo nel determinare la riuscita negli studi e ci si indirizzò in particolare a esaminare l’influenza che l’ambiente socio-culturale di origine esercita sulla formazione di quel patrimonio di conoscenze di base che è condizione primaria per raggiungere elevati livelli di scolarizzazione.
La rilettura dei materiali che tra la fine degli anni Sessanta e l’inizio degli anni Settanta esaminavano il significato della scuola dell’obbligo è illuminante del clima in cui all’epoca si discuteva di scuola. Nella Facoltà di Magistero di Torino, ad esempio, andavano per la maggiore un saggio del filosofo francese Althusser in cui la scuola veniva ritenuta uno degli “apparati ideologici di Stato”, finalizzata a trasmettere l’ideologia delle “classi dominanti”, e un libro di Illich dal titolo Descolarizzare la società, considerato il manifesto di coloro che volevano distruggere la scuola; si facevano esami di “analisi delle istituzioni” ispirati allo studioso francese Lapassade in cui si evidenziava la negatività della burocratizzazione della scuola; si propugnava l’autogestione pedagogica, di cui il metodo di don Milani era ritenuto un esempio (dimenticando che don Milani rivendicava invece con forza la propria influenza sugli allievi).
Particolarmente interessante è rileggere, in un libretto scritto da un “collettivo” romano di lavoro sulla scuola dal significativo titolo Contro l’uso capitalistico della scuola, che le prime proposte di tempo pieno e di collaborazione scuola-famiglia venivano intese come modalità per accentuare il condizionamento sociale e quindi non come misure favorevoli ai ragazzi provenienti da ambienti familiari e sociali deprivati: il contrario di ciò che si affermò in seguito.
In realtà, come spesso succede, anche allora esistevano letture diversificate della realtà scolastica, ma spesso chi si scostava dalle interpretazioni dominanti veniva tacciato di conservatorismo e di connivenza con il capitalismo.
Uno dei passi più significativi di Lettera a una professoressa (quello in cui si afferma: “l’operaio conosce 300 parole, il padrone 1000, per questo è lui il padrone”) fu pressoché ignorato. Coloro che non disponevano di 1000 parole continuarono a essere numerosissimi e questo fu il maggiore e più grave fallimento della scuola media unica, tanto da far ritenere che l’omogeneizzazione linguistica del paese fu opera della televisione e non della scuola. In ogni caso omogeneizzazione non significò necessariamente ricchezza lessicale e complessità sintattica.
L’insuccesso scolastico non venne affrontato in modo efficace. Anche a questo proposito occorre ricordare (perché completamente dimenticato) che fu proprio la legge istitutiva della scuola media unica ad aumentare (art. 12) il numero delle classi differenziali (peraltro già previste a partire dal 1928). La stessa legge prevedeva inoltre le “classi di aggiornamento” (art. 11) “per gli alunni bisognosi di particolari cure per frequentare con profitto la prima classe di scuola media” e per gli alunni “che non abbiano conseguito la licenza di scuola media perché respinti”. Del resto nel 1962 il professor Bollea aveva comunicato al II Congresso italiano di medicina forense che 3 milioni di minori erano affetti da insufficienza mentale di grado lieve o medio o da disadattamento del carattere o del comportamento.
La ragione di questi numeri così elevati fu chiara molto più tardi: i test di intelligenza utilizzati per valutare i bambini e i ragazzi non erano “culture free” e quindi coloro che provenivano da nuclei familiari di recente immigrazione dal Sud o dalle campagne o che vivevano in famiglie di basso livello economico ottenevano punteggi molto bassi. La spiegazione, in realtà, stava in quelle 700 parole che mancavano loro per raggiungere “il linguaggio del padrone”.
Si dovette arrivare al 1977 (legge 517) per eliminare giuridicamente le classi differenziali e le classi speciali (ma non per eliminare le differenze di competenza linguistica).
Di fronte ai tassi ancora molto elevati della dispersione scolastica, ai dati preoccupanti delle valutazioni internazionali e all’aumento esponenziale di alunni affetti da disturbi specifici di apprendimento ci si dovrebbe quindi chiedere se la scuola media unica ha conseguito o meno gli obiettivi che si proponeva.
Indubbiamente nei suoi primi anni di funzionamento, come abbiamo già ricordato, la scuola media unica ha svolto un ruolo positivo di ascensore sociale che oggi risulta invece pressoché annullato. Non solo per carenza di motivazione allo studio da parte degli studenti, per scarso valore attribuitole dalle famiglie, per carenza di qualità degli insegnanti, ma anche perché alcune misure adottate con le migliori buone intenzioni per favorire gli alunni definiti “deprivati” si sono infatti rivelate poco efficaci o addirittura negative. Occorrerebbe in particolare tornare a ragionare seriamente, ma anche con rigore scientifico e senza pregiudizi ideologici e sociologici, sulla valutazione scolastica ma senza aderire acriticamente a modalità di valutazione utilizzate ad altri livelli e per altri scopi, e soprattutto con la consapevolezza che le modalità utilizzate dalle valutazioni internazionali (Ocse-Pisa in primo luogo) non possono essere semplicisticamente traslate nella didattica quotidiana.
In particolare occorre chiedersi: perché le misure adottate finora sono state spesso poco efficaci per colmare le differenze culturali di partenza, che quasi sempre sono differenze di linguaggio?; in quale misura le difficoltà di apprendimento scolastico si originano da una competenza linguistica non adeguata? perché non si sottolinea con sufficiente forza che i disturbi specifici di apprendimento hanno tutti a che fare con la lingua scritta e con le competenze di linguaggio orale e perché, quindi, l’apprendimento della lingua scritta continua a manifestare criticità?
Non si può pensare che i ragazzi possano apprendere le discipline scolastiche disponendo di un vocabolario estremamente povero, non padroneggiando la sintassi, non essendo in grado di comprendere e decifrare l’ambiguità presente in ogni testo scritto.
Oggi siamo ancora lontani dal poter affermare di aver consentito a tutti i ragazzi di raggiungere il traguardo delle 1000 parole. Le 700 parole che mancano loro fanno sì, però, che della loro condizione parlino solo coloro che le possiedono e che quindi spesso non riescono davvero a comprenderli e a descriverli nella loro effettiva realtà.
Lo sviluppo della competenza linguistica (orale e scritta) dovrebbe pertanto essere la sfida primaria di tutte le istituzioni scolastiche.
