Caro direttore,
nel loro recente seminario “Esperienze internazionali di valutazione dei sistemi scolastici” (Roma, 12 dicembre) l’Associazione Treellle e la Fondazione per la Scuola-Compagnia di San Paolo hanno ribadito l’importanza della valutazione per il benessere della scuola e per l’efficacia della sua offerta formativa. È stata così riaffermata la necessità che il Sistema Nazionale di Valutazione, secondo quanto stabilito con il Dpr “Regolamento sul sistema nazionale di valutazione in materia di istruzione e formazione” del 28 marzo scorso (n. 80/2013) , serva a superare una situazione paradossale per cui “le scuole pubbliche italiane sono oggi luoghi molto ‘privati’, di cui né il Ministero né gli utenti sanno gran che. Mancano infatti dati e indicatori di efficacia ed efficienza per effettuare valutazioni e confronti e per intervenire nei casi critici, dannosi per gli studenti” (dal Comunicato presente sul sito di Treellle).
Il Dpr citato ha previsto di valutare tre aspetti del sistema di istruzione (il sistema nel suo complesso, le singole scuole e i loro presidi, gli apprendimenti degli studenti) mentre non è prevista la valutazione del personale scolastico e degli insegnanti.
Tutti gli interventi del seminario hanno sottolineato che le indagini internazionali concordano nell’indicare la professionalità dei docenti come una risorsa decisiva per la qualità dell’istruzione; diversamente da quanto accade in molti altri paesi, In Italia manca un profilo del docente che chiarisca le caratteristiche della sua professionalità e individui i suoi compiti. Tale profilo diventa fondamentale per poter attuare un processo di valutazione ed individuare eventuali percorsi di carriera.
Anche il ministro Carrozza si è allineata agli interventi che l’hanno preceduta nell’affermare che la valutazione è uno strumento fondamentale per il benessere del sistema formativo, rivendicando al suo impegno la veloce e positiva conclusione dell’iter che ha portato il Dpr 80. Ha anche concordato sulla necessità che si arrivi a definire un profilo del docente, non solo per poter arrivare alla sua valutazione ma anche per completare la riforma del sistema con il regolamento mancante sul reclutamento.
A chi scrive rimane misterioso come un ministro che reputi così centrale la funzione di una Agenzia per la Valutazione – fino al punto di affermare che essa deve essere “autonoma e indipendente” dal ministero per poter valutare dell’operato dello stesso ministro – possa poi affidare la scelta del futuro presidente dell’Invalsi ad un Comitato formato da personaggi famosi per le loro posizioni variamente critiche nei confronti della valutazione: il linguista ed ex ministro dell’Istruzione Tullio de Mauro, il pedagogista Benedetto Vertecchi, la psicologa dell’educazione Clotilde Pontecorvo, l’esperta in didattica delle lingue Cristina Lavinio e il matematico Giorgio Israel.
Infatti all’indubbia competenza scientifica dei cinque componenti della Commissione e al loro innegabile interesse ed impegno per le vicende dalle scuola italiana, corrispondono posizioni alquanto differenziate in tema di valutazione, sia in rapporto ai suoi obiettivi, che ai suoi metodi, con il rischio di tensioni dall’effetto paralizzante più che propositivo. È noto, ad esempio, come il professor Israel sia stato in questi anni uno dei maggiori critici delle prove di valutazione e sostenitore della necessità di concentrare l’attenzione sulla selezione delle eccellenze; come la Pontecorvo sia stata paladina della “slow school”, e come Vertecchi − che ha presieduto in passato il Cede, predecessore dell’Invalsi, sia anch’egli un critico delle prove di valutazione fin qui utilizzate. De Mauro, Pontecorvo e Lavinio non possono essere certo considerati dei sostenitori dell’Invalsi. Sembra, dunque, probabile che si determini una profonda discontinuità, che non è detto possa far bene alla cultura della valutazione entrata faticosamente a far parte del mondo scolastico.
Non vorremmo che si tornasse a rimettere in discussione l’essenziale, trincerandosi dietro ai limiti, inevitabili, degli strumenti necessari per raccogliere informazioni valide ed attendibili sull’esperienza in atto: l’essenziale è riconoscere la necessità di comparare i risultati ottenuti attraverso le diverse pratiche didattiche per poter migliorare l’apprendimento degli studenti e l’insegnamento dei docenti. Per anni si è discusso sui programmi, sugli orari (a tempo pieno o parziale), sulle metodologie (e le ideologie) pedagogiche senza porsi il problema di verificare attraverso i frutti (i risultati) la qualità degli alberi (dei discorsi e delle pratiche). Il processo educativo è certamente multidimensionale e richiede tempi lunghi per valutarne appieno i risultati e tuttavia gli insegnanti di ogni ordine e grado esprimono quotidianamente giudizi e valutazioni sui loro allievi, da cui dipendono l’interesse verso lo studio della singola disciplina e lo sprone a migliorare o, al contrario, l’apatia, la delusione, l’abbandono. È a queste dimensioni della fatica scolastica quotidiana che occorre guardare con attenzione per migliorare la qualità e l’efficacia del sistema scolastico nel suo complesso. Chi non disdegna di esercitare quotidianamente la valutazione dei suoi allievi ha spesso resistito all’idea di essere a sua volta valutato dai colleghi, dai dirigenti, dagli organismi esterni. Non tutti i timori sono immotivati, perché nei processi di valutazione possono intervenire anche pregiudizi ideologici, conflitti professionali, logiche di potere che non garantiscono la libertà di insegnamento e di educazione.
La resistenza verso la valutazione è stata alimentata anche dai suoi possibili risvolti economici, basati sull’introduzione di premi ed incentivi individualizzati, in alternativa ad un malinteso egualitarismo.
Tutti questi problemi richiedono certamente un supplemento di riflessione e di avvertenza critica, senza arretrare nella sbrigativa rinuncia a ricercare soluzioni valide ed accettabili da tutti. L’esperienza quotidiana indica peraltro che sul grado di apprendimento è possibile trovare un soddisfacente livello di intesa e l’utilizzo di strumenti condivisi.
Nel corso degli ultimi anni alcune difficoltà e resistenze si sono diradate e tendenzialmente unanime è diventata l’idea che la valutazione della scuola debba diventare una pratica tanto essenziale quanto normale. Resta però ampiamente aperta la dialettica tra i sostenitori della autovalutazione e i sostenitori della valutazione esterna, sottratta cioè al giudizio esclusivo dei diretti interessati, attraverso l’apporto (non esclusivo) di esperti esterni. L’insistenza sull’autovalutazione coglie un aspetto oggettivamente importante, perché alcuni elementi di giudizio possono essere individuati solo dall’interno dell’esperienza scolastica quotidiana. Si tende però a creare un improprio cortocircuito tra la fase di raccolta delle informazioni – che deve seguire criteri standardizzati per consentire la comparazione tra una molteplicità di situazioni – e la fase di interpretazione dei risultati, che richiede un approccio circostanziato, arricchito da informazioni di tipo qualitativo, non standardizzate.
Lo schieramento favorevole o contrario alle “prove Invalsi” appare sotto questo profilo fuorviante. Le prove Invalsi sono uno strumento (perfettibile) per accumulare conoscenze statisticamente confrontabili e alimentare la riflessione entro le singole scuole; non possono (né vogliono) esprimere “sentenze” definitive sulla cui base distinguere chi è “buono” o “cattivo”. Il dibattito tecnico-metodologico condotto in questi anni ha evidenziato che gli strumenti per condurre una valutazione corretta e approfondita sono molteplici: ben venga dunque il loro utilizzo. Resta però il fatto che, se si vogliono avere dati confrontabili all’interno di ogni singola scuola e tra scuole omogenee, è necessario utilizzare uno strumento nazionale comune elaborato, fino a prova contraria, dall’istituzione a ciò preposta, ovvero l’Invalsi.
Le finalità perseguite fino a questo momento dalle prove Invalsi non coincidono con quelle perseguite dal programma Ocse-Pisa; in quest’ultimo caso interessa soprattutto il confronto tra dati medi nazionali (con al massimo disaggregazioni per macroaree interne), ottenuti attraverso il campionamento di un numero limitato di scuole, mentre le prove Invalsi coinvolgono l’universo degli studenti che frequentano lo stesso tipo di classe e puntano a restituire i dati alle singole scuole e ai singoli collegi insegnanti.
Su questo punto si deve però segnalare un diffuso sottoutilizzo delle potenzialità; solo una parte dei dirigenti scolastici diffonde i dati disponibili e promuove attività finalizzate alla loro interpretazione e applicazione operativa. Molti insegnanti avvertono peraltro la necessità di avere risposte più chiare ai loro interrogativi metodologici con l’aiuto di esperti interni o esterni alla loro scuola, attraverso appositi gruppi di riflessione e progettazione.
Prima delle rilevazioni Invalsi, chiunque poteva sostenere che “Nella regione X le conoscenze medie acquisite dagli studenti erano nettamente inferiori rispetto a quelle della regione Y” senza addurre prove affidabili a favore di questa affermazione (o del suo contrario). Fortunatamente questo approccio non è più praticabile, proprio grazie ai dati accumulati nell’ultimo decennio dall’Invalsi.
Chi li ignora o li denigra − azzerandone il valore scientifico in nome del loro margine di errore (sempre possibile) − sembra una persona acuta, ma sta solo contribuendo alla restaurazione della situazione nella quale nessuno può proporre paragoni quantitativamente provati.
Cui prodest? Di sicuro non alla scuola italiana, dove proprio l’autoreferenzialità ha portato all’attuale deficit di apprendimento e di prosecuzione degli studi. Sarebbe dunque auspicabile che il nuovo presidente non interrompa il cammino avviato. Occorre qualcuno che sia in grado, da una parte, di salvaguardare l’autonomia dell’istituto rispetto al ministero e, dall’altra, di lavorare per rendere i dirigenti e docenti sempre più in grado di servirsi della restituzione dei dati Invalsi per interrogarsi sui punti di forza o di debolezza dell’offerta formativa della scuola in cui operano.
C’è da augurarsi infine che il Comitato non guardi solo al mondo accademico, certamente ricco di competenze, ma talora troppo distante dalla vita concreta della scuola e dalle sue problematiche quotidiane. Su questo punto si può solo auspicare che il Comitato sia capace di ascoltare meglio e di più le competenze e le esperienze del mondo scolastico, di cui fanno parte non solo i singoli dirigenti e il corpo insegnante, ma anche le associazioni professionali da tempo impegnate nella formazione continua dei propri aderenti e nella elaborazione di proposte rivolte al mondo dei decisori politico-istituzionali.
