Nei giorni scorsi un lettore del Corriere scriveva a Sergio Romano ricordando come l’insegnamento della filosofia nei licei, e in particolare nel liceo classico, secondo l’economista premio Nobel James Meade produca solo “confusione” e il lettore aggiungeva che essa instilla nei ragazzi la “convinzione che solo nella Filosofia consista il vero sapere, come ritenevano Croce e Gentile, che del Classico sono i padri”.
La filosofia che produce confusione: in effetti questo sarebbe un effetto paradossale, perché la filosofia è nata proprio come tentativo di indagare col pensiero in modo radicale, separando con cura il vero dal falso. D’altra parte, che buone intenzioni possano generare effetti perlomeno discutibili, quando non opposti, è cosa che accade nella vita di ciascuno e la scuola non è affatto esente da questo fenomeno morale, oggi così poco compreso.
Più di una questione, sul tema della filosofia nei licei, resta aperta e sarebbe da riprendere: ad esempio, dopo decenni di insegnamento di filosofie (e non solo) molto connotate “ideologicamente”, bisognerebbe chiedersi se e a quali condizioni la filosofia possa essere insegnata in modo non ideologico. In proposito, 1700 anni fa, in un testo di Agostino fondamentale per il tema dell’apprendimento, si legge: “Chi è così scioccamente curioso da mandare suo figlio a scuola perché apprenda semplicemente ciò che pensa il maestro?” (Nam quis tam stulte curiosus est, qui filium suum mittat in scholam, ut quid magister cogitet discat? “De Magistro”)
E ancora: ora che la rivoluzione tecnologica semplifica e riduce tutto a gesti, touch, segni, link interminabili ma predeterminati, parole accorciate ed emoticon, rendendo sempre più arduo per i docenti andare oltre la superficie della cultura (posto che una cultura superficiale sia ancora cultura), l’erudizione originaria di tante pagine classiche di filosofia rischia di trasformarsi, a scuola, inevitabilmente in riassuntini banalizzanti e frasari pocket per il giovane turista filosofico coatto oppure c’è una via di uscita che riporti al centro il soggetto che è l’allievo e la valorizzazione del suo pensare non banalizzato?
Più in profondità: filosofia non significa forse necessità di un livello di comprensione delle cose che le riferisca a un significato capace di legarle a tutte le altre e quindi al tutto? Comprendiamo veramente una cosa particolare se non possiamo riferirla a un tutto? Questa dimensione non puramente utilitaristica andrebbe promossa nel percorso scolastico: senza di essa la conoscenza è solo dominio; in proposito il filosofo Robert Spaemann citava recentemente Thomas Hobbes, secondo cui conoscere una cosa significherebbe “immaginare cosa possiamo farne, una volta che la possediamo”.
Infine… la filosofia solo nei licei? E perché non anche nei tecnici, ecc.? Se ne è parlato, soprattutto sulla scia del “sarebbe bello che…”, però questa traccia, pur affascinante, si rivela un po’ effimera se calata poi nella situazione sociale e giuridica della scuola di oggi.
Lasciando quindi ad altri il compito di descrivere grandezza e limiti del pensiero filosofico, ci limitiamo qui ad alcune osservazioni.
In origine il modello del liceo (cioè del liceo classico) aveva come fondamento il patrimonio culturale della classicità, in quanto composto da contenuti di eccellenza, e la filosofia, didatticamente successiva, in quanto metodica di analisi e di sintesi che potesse aiutare il ragazzo a far suo in modo consapevole e razionale quel patrimonio. Mica male, come idea di fondo. Forse è vero che per Croce e Gentile la filosofia (ma si imparava la filosofia o la storia della filosofia?) era la più alta forma di conoscenza, ma questi signori erano abbastanza intelligenti da accettare che per andare in cima occorresse partire dal basso e fare tutta la strada, un passo dopo l’altro: allora e solo allora scopri la filosofia.
A questo punto, però, possiamo domandarci: la filosofia è il modo in assoluto migliore di pensare? La forma paradigmatica e unica del pensare vero?
La filosofia idealistica e tante forme ideologiche di filosofia si configurano in effetti in questo modo. Esiste un’alternativa? E soprattutto: l’alternativa è semplicemente un sapere “debole” e relativistico? Ma non è forse anche questa un’espressione di quella forma ideologica di filosofia? La filosofia si è delegittimata come forma più alta di conoscenza nel momento e nella misura in cui ha scelto di svilupparsi come ideologia o come pura metodologia (epistemologia), quando cioè ha preteso di porsi “prima” del dato di realtà.
Nella Grecia antica, culla della filosofia, i manuali scolastici ricordano giustamente Socrate, che alla verità mostrava di tenerci, però il suo filosofare non si configura nella forma assoluta tipica di tanta filosofia moderna. Secoli dopo anche Agostino, analogamente a Socrate, ricordava come nessuno ami ingannarsi o farsi ingannare, riproponendo così in modo semplice ma essenziale il problema della verità, però anche in questo caso la sua ricerca filosofica non è posta come sapere assoluto.
Si potrebbe aggiungere che nonostante l’odierno clima relativistico, o forse proprio per questo, oggi si tende a dare valore conoscitivo solo al pensiero scientifico, fecondo ma incapace di abbracciare tutto l’ambito della realtà nelle sue varie dimensioni: da questo punto di vista la filosofia può essere un antidoto, mostrando che la ragione è più ampia, più grande, come ci ricorda anche la prima enciclica di papa Francesco.
Se la filosofia non è assumibile a scuola necessariamente come forma unica del sapere assoluto, essa è certamente interessante come uno sviluppo particolarmente significativo, dal punto di vista storico e teoretico, del pensare. Significativo, quindi, per imparare a nostra volta a pensare, attraverso i suoi pregi, ma anche (o soprattutto?) nelle sue pecche e nelle sue criticità, che vanno esse pure fatte emergere. Qui sta probabilmente la sua possibile fecondità nel percorso liceale.
Questa “preparazione al pensare” esercitando in modo corretto e proficuo il pensiero ha un legame necessario con l’insegnamento della filosofia o è presente in modi differenti anche in altri ambiti? In effetti nel diritto (pensiamo a Kelsen), nell’economia (pensiamo a Marx), nella scienza (pensiamo alla fisica e a Newton che diventa scienziato proprio perché vuole essere filosofo) e nella religione (e qui l’elenco sarebbe lungo) avviene qualcosa che può essere ricondotto alla filosofia, ma che forse sarebbe meglio mettere in relazione con il tema della ragione e dell’autocoscienza dell’uomo che si esprime certamente anche, ma non solo e per certi versi in modo non privilegiato, nella filosofia.
Occasioni per esercitare il pensiero, a scuola, quindi, ne esistono, eccome. Dovranno però sapersi pedagogicamente strutturare secondo questa finalità, privilegiando lo sviluppo della capacità di stare di fronte al dato di realtà per riconoscerlo innanzitutto, e poi per dialogare con lui in un rapporto che procede anche attraverso la formulazione di ipotesi migliori, cioè in grado di spiegare più dati e in un modo più completo.
Senza questa dinamica che corre tra il riconoscimento del dato e la sua interpretazione, a scuola (ma solo a scuola?) avremo il tragico dualismo di elencazioni sterili di parole vuote al posto delle nozioni fondamentali, contrapposte a un pensare svincolato dai dati e sempre più reattivo e parziale da parte dei ragazzi.
Ad esempio, a scuola una materia come il diritto si presterebbe in modo interessante a questa finalità, perché ragionare e interpretare è una sua necessità, ma mai svincolata dal dato, che anzi va imparato sempre con esattezza, come sanno tutti gli allievi che provano a citare al docente una norma “un po’ a senso”. Occasioni che soprattutto i tecnici e i professionali (e, perché no? la formazione professionale) potrebbero mettere a frutto.
Il mondo sta cambiando e questo cambiamento è sotto gli occhi di tutti. Ora che è sempre più chiaro che la scuola non è più (ma lo è mai stata?) il fornitore unico e privilegiato del sapere, tante strade nuove si stanno aprendo. Perché dietro quell’inerzia che tante volte vediamo negli allievi, ognuno di loro porta dentro quella sete di significato che rende il nostro intimo per fortuna sempre inquieto.
Lonergan, filosofo canadese, la chiamava intelligenza. Nel 1963, discutendo la posizione filosofica di Coreth, spiegava: “…Coreth accetterebbe il principio secondo il quale nihil in intellectu nisi prius fuerit in sensu (nulla è nell’intelletto se prima non arriva dai nostri sensi); ma egli dovrebbe distinguere tra il modo con cui non c’è nulla in una scatola e il modo con cui non c’è nulla in uno stomaco. Quando in una scatola non c’è nulla, la scatola non si sente vuota; quando in uno stomaco non c’è nulla, lo stomaco si sente vuoto. L’intelligenza umana è più simile a uno stomaco che a una scatola. Sebbene essa non possegga le risposte e sia quindi vuota, nondimeno essa pone domande”.
Che la scuola ce le tenga vive, queste domande che noi siamo. O almeno che… desista dal perpetuarsi nella forma di un sistema che ce le fa sentire come inutili, estranee.
La filosofia è anche e soprattutto continuare a domandare, e quindi a pensare.