“In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse”. Recita così la Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 che entra nel merito degli “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali (più noti con la sigla) e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”. Sempre la medesima Direttiva, raggruppa i in tre grandi sotto-categorie: quella della disabilità, quella dei disturbi evolutivi specifici e quella dello svantaggio socio-economico, linguistico, culturale.
Facendo riferimento alla legge 170/2010 viene detto che, a ragione, essa rappresenta “un punto di svolta” nella storia della legislazione scolastica in tema di integrazione poiché essa “apre un diverso canale di cura educativa, concretizzando i principi di personalizzazione dei percorsi di studio enunciati nella legge 53/2003, nella prospettiva di una presa in carico dell’alunno con BES da parte di ciascun docente curricolare e di tutto il team di docenti coinvolto, non solo per l’insegnante di sostegno”.
Se le due leggi sopra citate – la 53/2003 e la 170/2010 – costituiscono “norme primarie di riferimento cui ispirarsi per le iniziative da intraprendere con questi casi”, è altrettanto evidente che la sola normativa non sia in grado di realizzare quella presa in carico dell’alunno con BES che deve essere “al centro dell’attenzione e dello sforzo congiunto della scuola e della famiglia” (cfr. C.M. 8/561 marzo 2013). Risulta dunque chiaro come anche la legislazione, negli ultimi anni, si stia sempre più orientando a “un approccio educativo, non meramente clinico” per favorire l’individuazione di “strategie e metodologie di intervento correlate alle esigenze educative speciali nella prospettiva di una scuola sempre più inclusiva e accogliente”.
A questo riguardo, proprio la Circolare Ministeriale dello scorso marzo sviluppa, chiarendola ulteriormente, la Direttiva del 27 dicembre 2012. Se infatti fino a oggi il tradizionale approccio all’integrazione scolastica era basato sulla certificazione di disabilità, “estendendo il campo di intervento e di responsabilità di tutta la comunità educante all’intera base dei Bisogni Educativi Speciali (BES)”, risulta evidente come la sempre maggiore complessità rilevabile nelle classi del primo ciclo (primaria e secondaria di primo grado), renda più che mai urgente adottare “una didattica che sia denominatore comune per tutti gli alunni e che non lasci indietro nessuno: una didattica inclusiva più che una didattica speciale”.
Proprio in quest’ultimo passaggio si cela, a mio parere, un’intuizione di assoluta novità: parlare infatti di didattica inclusiva e non più di didattica speciale ci segnala che il legislatore ha scelto di strutturare la normativa tesa a regolamentare il buon funzionamento della scuola, non innanzitutto a partire dal deficit dell’alunno, deficit peraltro certificato, ma in base a un criterio che consenta uno sguardo all’alunno da una prospettiva globale. È a questo punto che nel testo della Direttiva viene introdotta e ampiamente dettagliata, mediante l’attivazione dei CTS (Centri Territoriali di Supporto), l’Organizzazione territoriale finalizzata alla realizzazione proprio dell’inclusione scolastica.
Non è questa la sede per inoltrarsi nella complessa e articolata struttura di queste “agenzie” e della loro funzione. Mi limiterò a dire che compito specifico dei CTS sarà quello di: “informare”, “formare” oltre che fornire “consulenza” riguardo all’individuazione di più appropriati ausili per l’alunno in difficoltà e alle “modalità didattiche” di intervento. Ma c’è di più: la Direttiva si spinge fino a regolamentare la gestione stessa degli ausili e il comodato d’uso (cfr. par. 2.2.3.) Insomma, a leggere il seguito del testo, si potrebbe pensare di trovarsi a svolgere tali “buone pratiche e attività di ricerca e sperimentazione” in un Paese come la Svezia o la Danimarca (almeno per quello che di tali paesi ci viene raccontato). Io, che insegno in un Istituto Comprensivo dell’hinterland milanese e che da ormai due anni non posso più fare fotocopie, a eccezione di quelle predisposte per le verifiche, non dispongo più di risme di carta per stampare qualsivoglia lavoro destinato alla classe, che nei mesi invernali devo insegnare con il cappotto perché di frequente si rompe la caldaia e mancano i fondi per ripararla, (ma non voglio cedere alla tentazione di prolungare il mio Cahier de doléance). Io che, in questi tempi di crisi globale, mi sono vista “tagliare” buona parte delle risorse umane e di conseguenza mi sono vista ridurre – voglio augurarmi non grazie alla recente normativa sui BES – le ore destinate al sostegno per alunni disabili, io che ho dovuto rinunciare alla didattica a piccolo gruppo, alla didattica laboratoriale, agli spazi di copresenza che, nella scuola secondaria di primo grado, costituiscono una indubbia risorsa ai fini di una “didattica inclusiva”… Proprio io, dovrei confidare nel fatto che “ogni anno il CTS del mio distretto scolastico riceve i fondi dal MIUR per il proprio buon funzionamento”? (Cfr. Direttiva cit. al par. 2.2.5-2.2.6) E quand’anche ciò si dovesse realizzare in un ipotetico anno di questo terzo millennio, siamo proprio sicuri che “consegnare” a una struttura esterna alla scuola il nesso, nella pratica, è infatti tutto da verificare – consentirebbe di favorire quella “didattica inclusiva” che il testo della Direttiva invoca e auspica?
Sono più propensa a credere che sia ancora una volta la responsabilità e la coscienza di tutto il personale della scuola in stretto rapporto con le famiglie dei ragazzi a prendersi in carico (come finora è stato) la nuova e interessante sfida lanciata comunque dalla recente normativa. Mi permetto questa puntualizzazione anche in forza della mia personale esperienza di didattica “inclusiva” nella scuola statale dove insegno. Un esempio per tutti: due alunni in entrata (entrambi prima media), di provenienza Maghrebina, primaria frequentata in Italia. L’uno DSA severo, con gravi disturbi del linguaggio; l’altro con un ritardo mentale e disturbi del comportamento: entrambi affiancati dal docente di sostegno, ma innanzitutto presi in carico dall’intero Consiglio di classe. Seguiti con lavoro quotidiano e paziente, accompagnati nel proprio percorso individualizzato, favoriti nello sviluppo delle proprie capacità, dei propri talenti tutti da scoprire e da spendere per acquistare serenità, sicurezza e perché no, baldanza!
A settembre me li ritroverò sui banchi della seconda… Durante questo primo anno di scuola media si sono “sganciati” dalla struttura convenzionata che li aveva in carico durante il ciclo della primaria: hanno cominciato a camminare… da soli! E non per modo di dire… Lascio dunque aperta la questione e concludo davvero facendo riferimento a “uno” che in Italia, già negli anni ’50, sperimentò, patendola sulla propria pelle e senza disporre di alcuna normativa, la didattica inclusiva: «Per don Milani schierarsi dalla parte dei ragazzi più deboli comporta che la scuola li ami di un amore capace di intuire le loro potenzialità recondite e inespresse. Un amore che porta l’educatore a scommettere nelle possibilità ancora inespresse dei ragazzi meno capaci e più deboli.[…] Così il maestro non è colui che tenta di modellare l’allievo a sua immagine e somiglianza, ma chi si sforza di “indovinare negli occhi dei ragazzi le cose belle che essi vedranno chiare domani e che noi vediamo solo in modo confuso”». (M. Lancisi, Don Milani – La vita, ed. Piemme, maggio 2013, pp.168-169).
Nella migliore prospettiva l’organizzazione è il riconoscimento di un valore; se tuttavia il valore affermato rimane “sconnesso” dalla struttura organizzativa che da esso dovrebbe conseguire, si può star certi che tale organizzazione faticherà a funzionare e poco inciderà nel tessuto sociale che dovrebbe fruirne e per il quale è stata realizzata.
