Come distinguere soft da hard Clil, al di là delle suggestioni illusorie che soft sia più facile di hard? Nella letteratura scientifica più che di bianco e nero si parla di bianco, nero e molte sfumature di grigio: da corsi di lingua con uso più significato di contenuti disciplinari (soft Clil) si passa (secondo Ball) a classi di lingua a contenuto tematico, e poi si arriva a corsi disciplinari, immersione parziale (circa la metà del class time) ed infine immersione totale (la totalità del class time). Tutte queste varietà sono Clil, sempre secondo Ball, anche se nessuna include “ridire in L2 quanto fatto in L1”, anche se sembrerebbe che le due variabili, contenuto e lingua, non abbiano lo stesso peso specifico da un punto all’altro dello spettro. Altre descrizioni confermano che in sostanza il soft Clil è quello in cui anche l’insegnante di disciplina si pone come obiettivo primario la competenza linguistica e come obbiettivo secondario la competenza disciplinare.
Hard Clil è il suo opposto, vale a dire l’obiettivo primario è la competenza disciplinare, ma — perché c’è un ma — per entrambi primario non significa “a scapito del secondario”: pertanto anche in hard Clil si lavora sull’acquisizione della lingua disciplinare e generalista, che non è una premessa da darsi a priori, ma un obiettivo da porsi.
Sgombrato il campo da possibili equivoci, rimane la overwhelming question: come si maneggia la specificità del discorso disciplinare e il suo essere connotato culturalmente (il Clil non solo come la disciplina in L2 ma della L2?) A giudicare dal poco disponibile nell’editoria scolastica italiana dedicata (dato che la materia Clil non dà, data la possibilità delle scelta di “qualsiasi” disciplina e la variabilità legata alla presenza di un docente ad hoc, grandi prospettive di rendimento), non sembra esserci molto interesse ad una riflessione intorno al tema del Clil con una specificità culturale. Si va da 72 pagine sulla storia dell’arte per cinque anni a poco più di cento per storia, per fare alcuni esempi di prodotti editoriali esistenti, con qualcosa di più consistente, a mio parere, in ambito scientifico, per la (apparente) uniformità del discourse scientifico, per una materia come la chimica. Per i testi da me presi in esame (ed ignorando in quanto soft Clil le “pagine Clil” messe qua e là in testi di lingua) non si va al di là delle skills, cosa in sé assolutamente corretta (speaking, reading, writing, listening), e di qualche project work. Troviamo una riflessione sul discourse della L2, qualunque essa sia, magari anche una riflessione su quale L2, necessità macroscopica per inglese, ma pertinente per la francofonie, ed immagino anche per la deutsche Sprache, così detta anche in quel di Vienna? Niente, non ve n’è traccia. Il Clil non è redditizio, e non vale la pena di investire, e forse, ahimè, non esiste ancora una tradizione autoctona, investita della coscienza pur affievolita della scuola italiana che trasmette un patrimonio culturale.
Allora immaginiamo una situazione: una classe di liceo linguistico dove si faccia la stessa disciplina in due L2 in modalità Clil in almeno di immersione parziale, ed in cui si affronti la storiografia inglese ed in inglese, la storiografia italiana ed in italiano, e diciamo la storiografia francese in francese, su un arco di tempo sufficientemente significativo così da poter sviluppare the four Cs (communication, culture, competence and cognition) non solo come multilinguismo ma anche come multiculturalismo.
Si vedrebbe come la storia (disciplina) indaga la storia (i fatti), mettendo gli studenti al centro di un percorso di formazione critica; facile? No, e mi capitò di percepire resistenze in tal senso anche da docenti attivamente impegnati nel Clil, che pur lavorando col modello di Coyle si muovevano (come tutti) in dimensione soft Clil. Questo approccio duale o meglio ancora a tre sarebbe utile per gli attuali cittadini dell’Europa e del mondo? Azzarderei un sì. E se si fa solo una L2, sembrerebbe che tutti gli studenti studino ancora almeno un’altra lingua; la L1. La loro, la mia.
Ma attenzione, il modello sarebbe replicabile tout court per, diciamo, diritto? Se le discipline esistono non per arbitrio ma come modellizzazione di un problem, la replicabilità è impossibile. Ogni hard Clil sarà diverso, e non solo per la variabile “studente/i”, ma intrinsecamente. A questo punto, la vera domanda riguarderebbe il successo reale dei processi di implementazione del Clil nella scuola secondaria italiana a seguito della Riforma dei cicli, nonché i percorsi di formazione dei docenti Clil. Ma questa è una vecchia storia.
(4 – fine. Leggi qui gli articoli precedenti: 16 dicembre, 7 dicembre, 26 novembre)