Se ne parla poco, ma proprio in questi giorni in quasi tutte le regioni d’Italia si concludono i colloqui di valutazione dei dirigenti scolastici: un grande sforzo organizzativo messo in atto, per il secondo anno, con l’obiettivo di dare continuità a un processo fondamentale per la tenuta del nostro sistema di istruzione, ma di difficile attuazione.
Fondamentale, perché non vi può essere un buon funzionamento degli organismi pubblici senza generalizzare e rendere affidabili i processi di valutazione, inclusi quelli dei dirigenti. Di difficile attuazione, soprattutto nel caso dei dirigenti scolastici, per diverse ragioni quali l’ancora parziale diffusione di una cultura della valutazione e del miglioramento nelle nostre scuole (ma molta strada si è fatta negli ultimi dieci/quindici anni), le rivendicazioni sindacali legate ad esempio alla retribuzione, per i presidi significativamente inferiore rispetto agli altri dirigenti pubblici, e non da ultimo l’alto numero dei dirigenti oggetto di valutazione (circa 6.500 quelli in servizio nel 2017/18, anno cui si riferiscono i procedimenti valutativi in corso di completamento).
La valutazione dei dirigenti scolastici è affidata a nuclei composti da tre valutatori: vi sono differenze da regione a regione, ma possono far parte del nucleo dirigenti tecnici (i cosiddetti ispettori), dirigenti scolastici in servizio o in pensione da non più di tre anni, esperti esterni (pochi, provenienti soprattutto dalle università). I presidi vengono valutati annualmente, partendo da un portfolio online da loro compilato composto da una sezione di curriculum, una di autovalutazione e una dedicata all’illustrazione delle più significative azioni professionali realizzate nell’anno scolastico trascorso.
La valutazione avviene attraverso un colloquio, della durata di circa sessanta minuti, tra nucleo di valutazione e dirigente valutato. In un limitato numero di casi, da quest’anno i nuclei visitano il dirigente valutato presso la scuola di servizio: in questo caso, i valutatori incontrano anche alcune figure chiave dell’organizzazione scolastica quali il direttore dei servizi generali e amministrativi, il presidente del consiglio di istituto, i docenti che svolgono ruoli di collaborazione con il preside. La valutazione prodotta dal nucleo, articolata in varie voci relative alle diverse aree di competenza del dirigente scolastico e sintetizzata in un posizionamento finale su quattro fasce di livello, viene inviata al direttore generale dell’Ufficio scolastico regionale, che la approva o la modifica, qualora ne riscontri la necessità. Al momento la valutazione non produce effetti pratici: a regime, tuttavia, dovrebbe determinare la retribuzione di risultato assegnata al dirigente (di consistenza comunque piuttosto contenuta, almeno fino a quando non sarà rinnovato il contratto collettivo).
Ferma la rilevanza e complessità della questione, proponiamo due brevi considerazioni che possono aiutare a comprenderne alcuni aspetti meno immediati.
La prima considerazione riguarda una delle difficoltà con la quale occorre misurarsi nel valutare i capi d’istituto. Il lavoro del dirigente scolastico è caratterizzato da una limitata evidenza burocratica, in quanto ha a che fare in misura significativa con dinamiche immateriali – e come tali scarsamente documentabili – relative alla gestione di relazioni rivolte sia verso l’esterno (genitori, enti locali, servizi sociali, associazionismo), sia verso l’interno (personale scolastico). Gli insegnanti, inoltre, che sono la parte più consistente dei lavoratori sottoposti al dirigente scolastico, svolgono un lavoro prettamente intellettuale che li rende, nel cuore della loro attività, più simili a dei professionisti autonomi che a dei lavoratori dipendenti: il dirigente scolastico ha quindi un controllo limitato su quanto si svolge in classe e il suo lavoro non consiste nell’impartire ordini a sottoposti, ma nel creare le condizioni affinché i docenti lavorino al meglio e agli studenti sia assicurata piena possibilità di apprendimento. Avviene quindi che i capi d’istituto dedichino una parte consistente del loro tempo a compiti che resteranno quasi invisibili ai valutatori, e che i valutatori possano in misura solo parziale basarsi sull’analisi di azioni e processi traducibili in dati quantificabili e misurabili, e debbano invece considerare un complesso insieme di competenze dirigenziali il cui esercizio è condizionato da elementi di contesto difficili da rilevare.
La seconda riflessione, che nasce dall’esperienza diretta di chi scrive e dal confronto quotidiano con altri ispettori e dirigenti, riguarda la speciale condizione di solitudine in cui operano i nostri dirigenti. La solitudine del capo d’istituto è innanzitutto dovuta al fatto di essere – per così dire – l’unico esemplare della sua specie a vivere nell’ambiente-scuola; ma a questa dimensione se ne aggiunge una ulteriore, legata alla crescente difficoltà di avere occasioni di incontro e confronto con altri dirigenti scolastici a causa di carichi di lavoro sempre più rilevanti, aggravati per molti dal fatto di avere in reggenza un secondo istituto. Il colloquio di valutazione, se impostato come dialogo professionale finalizzato al confronto e alla riflessività in un’ottica di crescita professionale, diventa per il capo d’istituto un’importante occasione di condivisione della propria esperienza e quindi di, pur momentanea, uscita dalla solitudine: un pensiero, questo, che molti dirigenti scolastici hanno condiviso con i nuclei di valutazione e che costituisce uno spunto importante per affinare ulteriormente modalità e spirito del processo.
