L’uso delle
slide è attualmente una pratica didattica molto diffusa a scuola. L’autore guarda in profondità sia l’esperienza del docente che le concepisce, le costruisce e le utilizza come strumento principe della comunicazione con gli studenti sia l’esperienza dello studente che osserva, ascolta e su di esse studia per imparare. Analizza poi i molti aspetti problematici che da questa forma di didattica derivano in ordine alla perdita dell’oralità e della relazione docente-studente. «Oralità, relazione personale e tempo» sono i fattori costitutivi della narrazione, esperienza fondamentale e irrinunciabile per l’insegnamento grazie alle valenze conoscitive ed educative in essa implicate.
Questo contributo intende proseguire la riflessione avviata ne La serietà ontologica dell’ora di lezione, concentrandosi su uno degli interrogativi emersi in alcuni intensi dialoghi con la redazione e diversi collaboratori della rivista.
Le cifre sintetiche della didattica prevalente nella scuola italiana, già prima del COVID-19
Se ci domandassimo attorno a quali principi ideali e pedagogici ha preso forma – nel corso degli ultimi venticinque anni, attraverso il combinarsi di molte spinte culturali, accademiche, politiche ed economiche – la didattica oggi prevalente nella scuola italiana, potremmo rispondere indicando i due costrutti teorici della «competenza» e delle «competenze chiave di cittadinanza». Entrambi affondano la loro ideazione e legittimazione in una visione dell’istruzione e della formazione che si vuole sempre più funzionale alle trasformazioni in corso: più nello specifico, a quanto richiesto dai mondi del lavoro, della comunicazione e della governance della società e delle istituzioni. Tale visione ha trovato la sua massima espressione nelle teorie formulate dal movimento della School Effectiveness Research, largamente diffusesi dagli Stati Uniti agli altri paesi a economia avanzata, e ha ispirato in larga misura i disegni di trasformazione dei sistemi scolastici e formativi, non solo su scala internazionale ma anche nel nostro Paese, a partire dalle riforme avviate dai ministri Berlinguer e Moratti e poi ridimensionate dai governi successivi.
Non posso in questa sede entrare nel dettaglio in tali processi, per la ricostruzione dei quali rinvio all’ampia letteratura disponibile2. Mi limito a evidenziare la conseguenza principale che essi hanno avuto sulle modalità d’intendere e di praticare l’insegnamento e l’apprendimento:
«Il progressivo spostamento del lavoro formativo a scuola verso un apprendimento centrato sulle competenze si riflette inevitabilmente anche sulle metodologie di insegnamento. L’espressione «didattica laboratoriale» sintetizza un insieme di proposte metodologiche orientate verso la costruzione attiva del proprio apprendimento da parte dell’allievo, in sintonia con gli orientamenti più recenti della ricerca psico-pedagogica. Prendendo a prestito un’espressione affermatasi in campo internazionale possiamo sintetizzare gli attributi chiave del paradigma socio-costruttivista con l’espressione CSSC learning (De Corte, 2000), per sintetizzare i caratteri che lo contraddistinguono: costruttivo (constructive), autoregolato (self-regulated), situato (situated) e collaborativo (collaborative)»3.
Una riflessione critica su tale evoluzione, sui suoi guadagni e sulle sue aporie e, più in là, da un lato sul paradigma socio-costruttivista, dall’altro sulla traslazione del baricentro della formazione scolastica dall’insegnamento all’apprendimento richiederebbe molto spazio. Vorrei brevemente enunciare due dei principali focus attorno ai quali, a mio giudizio, essa va sviluppata.
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Carlo M. Fedeli
(Dipartimento di Filosofia e Scienze dell’Educazione dell’Università degli Studi di Torino)