Nel luglio scorso i risultati annuali dalle prove Invalsi hanno registrato una esposizione mediatica maggiore del consueto, perché sono stati messi in rapporto con la situazione Covid, avendo registrato, in relazione a questa, un diffuso peggioramento. Inutile dire che, per quanto riguarda le differenze territoriali, non si trattava certo di una novità, anche se commentatori particolarmente sprovveduti sembravano metterle in relazione alla Dad.
Sarebbe molto interessante mettere un po’ le mani sui dati disponibili per capire che rapporto c’è stato fra durata delle chiusure, la gravità effettiva della pandemia ed i livelli di apprendimenti degli allievi nelle diverse regioni italiane. In questa Italia che è risultata dai dati internazionali fra le più leste a sbaraccare scuole, pre-scuole e post-scuole, appena vista la mala parata. Ed a respingere con sdegno ogni modesta proposta di recupero delle ore di scuola perse.
Qualcosa è stato fatto su lavoce.info nel paper Effetti negativi della Dad? Le regioni hanno molte responsabilità. La scuola superiore è stata la più chiusa omogeneamente in tutte le regioni, mentre il Mezzogiorno è intervenuto in questo senso anche per la scuola primaria. Dai grafici presentati, nell’ordine Campania, Basilicata, Puglia, Molise, Calabria, Abruzzo sono state le regioni più chiuse. Su quali criteri si è basata la scelta tra ricorso o meno alla Dad?
Il paper rileva che i bassi livelli di apprendimento in alcune realtà locali avrebbero dovuto spingere le istituzioni a programmare un più esteso svolgimento in presenza delle lezioni. Invece, proprio le aree caratterizzate da peggiori performance scolastiche e più bassi livelli di apprendimento sono quelle che hanno più spesso rinunciato a svolgere le lezioni in presenza.
Anche limitandosi alla sola scuola secondaria superiore, dove l’intervento delle regioni è stato meno differenziato tra aree del paese, esiste infatti una correlazione persino positiva, benché di entità moderata, tra la percentuale di studenti che prima della pandemia avevano un livello di competenze insufficienti in lettura (inferiori al Livello 3 della scala Invalsi) alla fine del percorso scolastico e le settimane di Dad decise con autonomia regionale (indice di correlazione del 25%).
Secondo questo contributo, una semplice correlazione fornisce una prima evidenza di come, nelle regioni che hanno avuto un maggior numero di settimane di Dad complessive, sia stato maggiore l’incremento della quota di studenti con livelli di apprendimento critici alla fine della secondaria di secondo grado. La conclusione è che il periodo pandemico è destinato ad accentuare le disparità sociali tra aree del paese, a partire dall’istruzione. Le situazioni regionali che si caratterizzavano per livelli di apprendimento insufficienti si sono ulteriormente aggravate, anche in conseguenza dei lunghi periodi di didattica a distanza.
Perfino Save the Children nel suo focus sull’Italia all’interno dell’ultimo Rapporto focalizza la sua attenzione sul periodo da settembre 2020 a febbraio 2021. Calcolando che i bambini delle scuole dell’infanzia a Bari, per esempio, hanno potuto frequentare di persona 48 giorni sui 107 previsti, contro i loro coetanei di Milano che sono stati in aula tutti i 112 giorni. Gli studenti delle scuole medie a Napoli sono andati a scuola 42 giorni su 97 mentre quelli di Roma sono stati in presenza per tutti i 108 giorni previsti. Per quanto riguarda le scuole superiori, i ragazzi e le ragazze di Reggio Calabria hanno potuto partecipare di persona alle lezioni in aula per 35,5 giorni contro i 97 del calendario, i loro coetanei di Firenze sono andati a scuola 75,1 giorni su 106.
In queste analisi mancano ancora i dati sul rapporto fra gravità rilevata della pandemia e periodi di chiusura delle scuole. Ma a naso è difficile sostenere che alla base delle diverse decisioni ci sia stata una proporzione diretta fra i due elementi, anche se bisognerà usare le evidenze per comprovare che ci sia stata una proporzione inversa, come sempre a naso si può ipotizzare.
Il Sud Italia ha storicamente la fama di attribuire più importanza del Nord all’istruzione. Si tratta sicuramente di una grande attenzione all’acquisizione di titoli di studio formali, considerati anche utili per collocarsi nei posti pubblici, ma sarebbe ingiusto negare che la cultura in quanto tale viene spesso circondata di rispetto, un rispetto che al Nord le veniva attribuito in periodi ed in territori poveri, prima del grande sviluppo industriale. Si tratta di un’idea della cultura a forte impronta “umanistica”, in forza della tradizione e della storia che hanno generato un humus culturale diffuso, al tempo stesso pre e postmoderno. Al contempo però la facilità con cui si rinuncia alla scuola vera non è provata solamente da questo ultimo episodio: per fare solo un esempio la carenza di pre-scuola, tempo pieno etc. non è certo dovuta solo alla mancanza delle famose risorse, ma alla debolezza di una spinta dal basso per ottenerli. Sarebbe interessante analizzare la fondatezza di questa percezione e cercare di comprenderne realmente le ragioni.
Ma ruit hora. È dei giorni scorsi l’appello dei sindaci meridionali alla presidenza Anci relativamente al timore che i fondi Pnrr non possano essere utilizzati al Sud – come del resto succede da decenni per i fondi europei – per carenza di competenze di progettazione e rendicontazione negli enti locali stessi. Ma chi e cosa dovrebbe formare queste competenze, utili a quanto pare per le comunità, se non la scuola?
