È doloroso ritrovarsi qui a parlare di nuovo, dopo anni di proposte, controproposte, sperimentazioni e smantellamenti, di formazione iniziale degli insegnanti in termini di parzialità e incompiutezza. È incredibile che in trent’anni non si sia stati capaci di articolare e mettere in campo stabilmente una proposta organica e convincente per assicurare, a tutta la scuola italiana, insegnanti che fin dall’inizio della loro attività siano stati “specializzati” per questa professione. Trent’anni trascorsi dalle elaborazioni, iniziate per la verità molti anni prima, contenute nella legge 341/1990 che, agli articoli 3 e 4, disponeva di istituire “uno specifico corso di laurea articolato in due indirizzi, preordinato alla formazione culturale e professionale degli insegnanti, rispettivamente, della scuola materna e della scuola elementare” e “una specifica scuola di specializzazione articolata in indirizzi”, finalizzata “alla formazione, anche attraverso attività di tirocinio didattico, degli insegnanti di scuole secondarie”.
Lo voglio ripetere perché il concetto è di una sconcertante banalità: viviamo in un Paese dove nonostante un faticoso percorso culturale per affermare il principio della legge 341, e nonostante quanto si realizza e si raccomanda in Europa, c’è ancora chi pensa che per insegnare non serva una specializzazione universitaria per l’insegnamento.
O meglio, lo si pensa per una parte della scuola italiana.
Sì, perché nella scuola dell’infanzia e nella primaria la situazione si è strutturata e stabilizzata da vent’anni. I genitori di bambini e ragazzi fino ai 10 anni possono stare tranquilli: chi sale in cattedra nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria, si è specializzato con un corso di laurea di 5 anni e 600 ore di tirocinio.
Non è così per gli insegnanti di scuola secondaria. Dopo la parentesi, durata nove anni (fino al 2008), delle Ssis (due anni post-lauream con un tirocinio di 300 ore) e la versione ridotta a un anno del Tfa (Decreto ministeriale 249/2010), maldestramente attuato in due cicli partiti tardivamente e frettolosamente con tirocini a scuola ridotti, in molti casi, a poche decine di ore, non c’è stato più nulla.
Oddio, qualcosa, per la verità, è successo. Il governo in carica dal 2014, quello della “Buona Scuola”, aveva iniziato una lunga e difficile elaborazione di un ambizioso progetto di revisione e di strutturazione di un modello, il Fit, che avrebbe dovuto coordinare, in tre anni di inserimento alla professione, il percorso di specializzazione con l’immissione in ruolo. L’elaborazione fu così complessa e lunga da non permettere di rendere attuabile il modello entro la fine della legislatura.
Dopo la pubblicazione del Decreto legislativo 59/2017, che entrava nel merito dell’articolazione del Fit, non furono emanati tutti i necessari decreti attuativi. Tutto fermo, fino alle elezioni del 2018.
Il nuovo governo giallo-verde, raccolto il testimone, per sei mesi non si pronuncia, poi impugna piccone e martello e fa inserire in legge di bilancio, un anno fa, un dispositivo che demolisce pezzo per pezzo il Fit, riducendo la formazione iniziale degli insegnanti di scuola secondaria a una formazione marginale e priva di tirocinio (!), da realizzarsi nell’anno di prova (non si capisce se insieme o al posto della già strutturata formazione dei neoassunti). Un intervento che ha riportato le lancette dell’orologio indietro di trent’anni, a prima della legge 341/1990.
L’unica ratio di un tale intervento è immettere in ruolo e ridurre il precariato. Come dire che il vero nodo chiave dell’insegnamento, nelle sue fasi iniziali, non è la sua qualità, ma il suo ruolo di ammortizzatore sociale, finalizzato ad assorbire disoccupazione e precariato. Se per fare questo si elimina il tirocinio e qualunque percorso organico di formazione pre-servizio, non importa. Una visione che separa e isola il problema dell’insegnamento dalla sua ragione di esistenza: l’apprendimento.
Certo – si dirà – per assumere i nuovi insegnanti è richiesto il superamento di un concorso, con domande e prove che accertano la preparazione dei candidati. Tuttavia non basta. Istituzionalizzare l’assenza totale di un percorso formativo pre-servizio e, soprattutto, l’assenza di un tirocinio formativo, non è solo un atto di insipienza politica e arretratezza culturale: è un grave sintomo di ignoranza in materia di educazione e formazione.
Gli insegnanti devono specializzarsi per la loro professione, come la legge 341/1990 aveva richiesto, devono essere formati con percorsi che vedano collaborare scuola e università (o istituzioni Afam), con un tirocinio che abbia un ruolo cardine e non sia affidato alla sola università, che veda la scuola in primo piano nella sua gestione, un ruolo che è incarnato professionalmente dai suoi insegnanti migliori.
Tutto questo già si realizza per la formazione degli insegnanti di scuola dell’infanzia e primaria. È incomprensibile che non debba compiersi anche per la scuola secondaria.
Il 4 dicembre presso la Camera dei deputati, Palazzo dei gruppi parlamentari (dalle 10 alle 14) tre associazioni professionali hanno invitato il Ministro, le VII Commissioni, università, scuola e società civile a rompere il silenzio, a confrontarsi su qualcosa di concreto e praticabile.
Saranno discussi i temi principali del problema e sarà presentata una proposta per mettere a sistema una formazione iniziale degli insegnanti secondari di qualità minima, ma almeno accettabile. E già dover scrivere questo (minima, accettabile) è di per sé doloroso, ma necessario.
Sì, perché diversi interlocutori con ruoli chiave nei processi decisionali chiedono semplificazioni… vogliono evitare inutili (!) complicazioni. Pena l’indifferenza o il rigetto di ogni proposta.
Come se apprendere una professione complessa, come quella dell’educare e dell’insegnare, non rendesse necessario entrare nella complessità dei processi cognitivi, di crescita, di relazione. Come se non si dovesse richiedere a chi deve insegnare di conoscere a fondo non solo la disciplina, ma la sua epistemologia, necessaria per orientare la didattica. Come se le diverse metodologie per favorire l’apprendimento potessero essere apprese a tavolino, senza un tirocinio che preceda il servizio, non sulla pelle degli studenti. Come se non fosse necessario e inderogabile formare un docente a un habitus professionale riflessivo e consapevole.
Apprendimenti professionali che non si conseguono adottando scorciatoie, ma richiedono qualità dei percorsi e degli attori della formazione. Una formazione di base, per insegnare, da conseguire necessariamente prima di entrare in classe come insegnanti.
La classe dirigente, il tessuto sociale, la qualità di cittadinanza, in una società che vive una profonda e diffusa crisi della famiglia come agenzia educativa e dove il gruppo dei pari naviga nel far-west comunicativo, valoriale e relazionale dei social, si costruiscono a scuola. Nella scuola, più che in altri contesti, abbiamo la possibilità di dare valide chiavi di lettura del mondo e della sua complessità.
A scuola, con gli insegnanti, non altrove, si gioca la partita del futuro.
Giochiamola presto, giochiamola bene.
