Mia nipote di 9 anni, che sa fare a occhi chiusi le divisioni a tre cifre, non è in grado di riconoscere con sicurezza i tempi dell’indicativo. Sto aspettando in apprensione che le propongano il “soggetto”. Ahimè. Ma non è colpa sua o della maestra: condivide la sorte con molti altri bambini. L’insegnamento tradizionale della grammatica scolastica non è condotto con metodo scientifico e perciò non può ottenere buoni risultati. La linguistica teorica ha superato quel modello da almeno 70 anni, rendendo più chiari e verificabili i concetti (il che eviterebbe ai ragazzi errori banali), ma pochissimo è arrivato alla scuola, dove domina la tradizione. Questo avviene soprattutto nella scuola primaria, da cui partono misconcezioni che sono poi – se pure lo si volesse – difficilmente modificabili negli anni successivi.
Quanto all’insegnamento della grammatica, superato un certo ostracismo transnazionale degli anni 70–90, e dopo un periodo – a partire circa dal 2010 – in cui sono usciti molti importanti contributi sull’argomento, recentemente tre articoli di Mirko Tavoni (insigne dantista e coordinatore di uno dei Poli della Fondazione Lincei per la scuola), pubblicati sulla rivista Il Mulino, hanno suscitato un intenso interesse fra gli addetti ai lavori.
I tempi sembrano se non maturi, almeno in grande fermento. Modelli teorici diversi, che parevano non parlarsi e confliggere fra loro, in realtà condividono alcuni punti. Studiosi di diverse scuole di pensiero potrebbero trovarsi d’accordo su alcune acquisizioni, a partire dalle quali ricostruire l’edificio delle nozioni grammaticali. Per entrare nel dettaglio, la grammatica valenziale, che finora è stata presentata anche dall’Indire come il modello vincente (ma per lo più è guardata con sospetto), viene attualmente riconosciuta utile ma quanto meno insufficiente a spiegare molti fenomeni, e va integrata con nozioni che provengono dalla grammatica generativa, dalla pragmatica e dalla linguistica testuale. Da qui i “punti comuni possibili”.
Purtroppo, una questione centrale ma che resta in ombra riguarda lo scopo di una grammatica rinnovata. Per molti consiste nel dare allo studente strumenti di analisi scientifica al posto di nozioni imprecise e superate, e non nel favorire una competenza legata alla padronanza del linguaggio. Che fare grammatica non migliori né la scrittura né la comprensione dei testi è un refrain affermatosi in Italia negli anni 70. Tuttavia, i docenti a scuola vivono sulla loro pelle la stanchezza di una materia autoreferenziale, se essa non migliora le capacità – particolarmente scarse per molti motivi – dei ragazzi; in teoria i prof sarebbero interessati a un cambiamento in questo senso. Peraltro, l’affermazione che la grammatica non serva alle competenze, se non ha ricevuto smentite a livello scientifico, ne ha ricevute molte a livello didattico: è esperienza di molti che la grammatica possa fornire ottimi strumenti per capire e scrivere testi.
La normativa non aiuta. Le Indicazioni del 2012 per il primo ciclo sono molto scarne nell’indicare i contenuti, e non prendono posizione sul modello né si pronunciano chiaramente sullo scopo della grammatica, oscillando fra la funzione “metacognitiva” della grammatica (serve a “sviluppare le capacità di categorizzare, di connettere, di analizzare, di indurre e dedurre”) e una sua utilità (“contribuisce a una maggiore duttilità nel capire i testi e riflettere e discutere sulle proprie produzioni”). In tutto ciò la manualistica continua a intendere la metacognizione come la classificazione ed etichettatura delle parti, e non si orienta verso la comprensione del funzionamento organico della lingua italiana, che sarebbe lo scopo naturale di una riflessione sulla lingua.
Gli insegnanti, pure se scontenti del presente, in realtà non vogliono cambiare. La responsabilità in parte è dell’università, che non forma adeguatamente i futuri insegnanti: non rende obbligatori i corsi di lingua italiana, didattica dell’italiano e linguistica. La grandissima resistenza degli insegnanti a cambiare metodo dipende giustamente dal fatto che non si sentono preparati a farlo. Senza formazione specifica i giovani insegnanti replicano quello che hanno fatto da studenti. Né realisticamente l’editoria scolastica riesce ad essere il motore del cambiamento: gli editori sono imprese – già tartassate dall’obbligatorietà di costosi strumenti digitali e dall’aumento dei prezzi delle materie prime – e pubblicano quello che possono vendere.
Eppure introdurre i bambini della primaria a una materia formale come la grammatica si può: per esempio attraverso la drammatizzazione dei verbi e la scoperta del loro ruolo di registi nella frase, o attraverso l’osservazione concreta del modo in cui le parole si aggregano fra loro per concordanza e formano “gruppi”, o del fatto che le classi di parole si dispongono nei gruppi in un modo prevedibile a seconda della “funzione”. In fondo in aritmetica l’insegnante sta ben attento al formarsi del pensiero astratto, e così dovrebbe essere per l’italiano, anche se non c’è tradizione in questo senso. Come la grammatica contribuisce a creare il pensiero formale? Solo “etichettando” le diverse categorie? Un buon esempio di percorso che costruisce progressivamente l’idea di frase come struttura formale è la dispensa per la scuola primaria redatta da insegnanti formatesi all’interno dell’associazione Diesse, che hanno formalizzato e diffuso il loro lavoro.
Tuttavia i tentativi di singoli o di gruppi associati (fra questi si segnala il Giscel Veneto) restano minoritari senza il supporto dell’università, degli esperti scientifici, delle istituzioni, dell’opinione pubblica. Non si tratta di riaprire il solito cahier de doléance sui limiti dei nostri studenti, ma di trovare il modo concreto per cui un’esigenza di fatto sentita anche da molti insegnanti possa incontrare una proposta realistica, praticabile, a misura di ragazzo, senza che si inneschi la paura di abbandonare il “già saputo”. Cambiare rotta renderebbe più “leggibile” il fenomeno-lingua e più “leggera” la vita dei nostri studenti (fra i quali mia nipote).
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