L’interrogazione dialogata offre al docente svariate opportunità di valutazione per un numero consistente di alunni. È il quarto tipo di lezione dialogata, al quale è dedicata questa puntata.
La valutazione
Chiamando tre o quattro ragazzi (preferibilmente volontari), li si può ascoltare dal posto o portare alla cattedra rivolti verso la classe perché l’interrogazione non sia una questione privata ma coinvolga tutti.
Se si ha l’abitudine di raccogliere dagli alunni domande di chiarimento, giudizi e intuizioni all’inizio della lezione, l’interrogazione potrebbe partire da lì ponendo quesiti di questo genere: “Tu come risponderesti a questa domanda?”; “Come ti poni rispetto al giudizio del tuo compagno? Ti pare sia coerente? Dove funziona bene? Quali fattori invece tralascia?”, oppure “Quale passaggio stride con la realtà?”.
Si può anche cominciare col verificare che gli interrogati abbiano acquisito le conoscenze e le scoperte delle precedenti lezioni, ampliando poi il discorso degli interrogati stessi o di altri che rispondano dal posto alle domande del docente. Questo può avvenire a patto che i quesiti posti non abbiano risposte compilatorie (giusta e sbagliata) o non esigano una mera restituzione di contenuti. Oppure si può partire affrontando direttamente argomenti nuovi con le competenze acquisite in precedenza. Per esempio appurato che gli alunni interrogati conoscano il territorio di uno Stato e la sua posizione nel globo si potrebbe chiedere: “In una tale area quale clima ci aspetteremmo? Perché?”. “Quali altre variabili potrebbero modificare il clima? Perché?”. Oppure si potrebbe domandare: “Quale tipo di settore primario potrebbe aver sviluppato un popolo che vive in quel preciso territorio? Perché?” e “Quale settore secondario legato alla trasformazione agroalimentare sarà stato sviluppato? Pensa ai prodotti della cucina o a quelli che si trovano sugli scaffali dei supermercati”. Si potrebbe anche chiedere: “Quali vie di comunicazione ci si aspetterebbe di trovare in un territorio di quel genere? Perché?” o “Per quali ragioni le città principali si trovano in determinate aree e non in altre? Perché?”.
Queste domande tendono ad aprire un dialogo nel quale l’alunno inizi a fornire ipotesi di risposta o di ragionamento che il docente possa guidare incalzando con ulteriori quesiti, precisazioni o correzioni. L’obiettivo non è solo trovare la risposta corretta (quando esiste), ma gli indizi di risposta, il procedimento, anzi, i procedimenti possibili con cui far parlare la realtà osservata (in questo caso una carta fisica).
Durante un’interrogazione sugli aspetti fisici del Brasile, che si svolge davanti a una carta murale dello Stato sudamericano, con il plauso del docente un alunno descrive il tratto terminale del Rio delle Amazzoni come un grande delta capace di formare con i propri detriti l’isola di Marajo (estesa quanto la Svizzera). Dal posto un compagno chiede la parola facendo notare che il testo scolastico usa il termine “foce a estuario” e allora domanda: “Chi ha ragione?”. Esempio chiaro di come non sia la correttezza della risposta il fulcro dell’interrogazione dialogata, ma la ricerca comune alla scoperta del dato. Scoperta che vale per l’allievo così come per il docente; il quale viene provocato ad approfondire la propria ricerca e ad ampliare la conoscenza del dato osservato. Infatti la conoscenza dell’insegnante progredisce insieme e grazie al lavoro con i propri studenti e non è mai completamente esaurita.
Per quanto riguarda la gestione dell’interrogazione possiamo dare la precedenza agli interrogati, lasciando però che chiunque possa provare a rispondere, cosa che favorisce una partecipazione massiccia e vivace alla lezione, anche se essa chiede una fatica supplementare nel mantenimento dell’ordine. Questa prassi permette di valutare un numero anche importante di alunni in ogni incontro, purché non ci si limiti alla mera misurazione delle conoscenze, dando valore invece al ragionamento, all’approfondimento, alla scoperta dell’argomento affrontato, per il quale qualsiasi contributo potrebbe rivelarsi utile ad illuminare un particolare o un percorso che potrebbe persino sfuggire al docente. Così la valutazione diventa occasione di stima reale e valorizzazione dello studente, il quale rende unica e nuova la lezione col proprio protagonismo.
Coinvolgere un numero importante di studenti nel dialogo, tendenzialmente tutti. Valutare la capacità di esposizione, la proprietà di linguaggio, la capacità di ragionamento su quesiti noti o non noti. Valutare la capacità di porre domande opportune all’argomento e ricavarne risposte sono le ampie possibilità che fornisce l’interrogazione che parte dal dialogo con la classe durante l’ora di lezione.
Chiunque risulta soggetto alla valutazione. Tutta la lezione e tutti gli studenti sono potenzialmente sempre valutati. L’abitudine ad una lezione dialogata contribuisce a moderare la loro apprensione per il voto; il dialogo col docente e tra studenti si fa più naturale portando ad una sovrabbondanza di domande, magari non sempre pertinenti o consone, ma rivelatrici di un punto di interesse, di un punto vivo, di un modo di muoversi davanti all’argomento affrontato cui vale la pena prestare attenzione perché rivela il luogo in cui si trovano e da cui partono i ragazzi. Questa conoscenza diventa necessaria per riuscire a metterli in rapporto con la materia. E l’ora di lezione può diventare un avvenimento sempre nuovo e diverso per il docente stesso oltre che per i discenti.
Certamente c’è il pericolo di perdere tempo allontanandosi dal percorso più rapido pensato a tavolino. In questo caso la discrezionalità del docente risulta decisiva nel reindirizzare la classe perseguendo le strade che aiutino a chiarire l’argomento e tralasciandone altre; oppure rimandando ad altri tempi le risposte, quando il bagaglio degli studenti conterrà gli attrezzi necessari per comprenderle; oppure provando a rispondere alla curiosità senza dare seguito al discorso qualora risulti eccessivamente divergente rispetto all’obiettivo. Talvolta accade che neppure il docente conosca le risposte, oppure che si astenga dal fornirle quando si accorga che gli studenti le acquisirebbero per fede non avendo ancora i mezzi per comprenderle pienamente. Invece lo scopo è quello di contribuire a fondare in loro un metodo razionale di indagine sulla realtà, cui ogni materia scolastica contribuisca fornendo i suoi particolari strumenti di indagine.
(4 – continua)
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