In queste settimane in cui la stampa e gli opinion leader si occupano finalmente di scuola non solo per dire che è centrale nella società della conoscenza (ma va?), ma addirittura che questa centralità si dovrebbe tradurre in una serie di misure, ho trovato due affermazioni che vorrei commentare con i lettori del Sussidiario.
Scrive Ferruccio de Bortoli (“Un’apatia colpevole sul sapere”, Corriere della Sera del 6 dicembre): “se la scuola fosse un’attività economica, avesse un suo fatturato, l’avremmo trattata certamente meglio. … Se le ore perdute di lezione si traducessero in una posta di bilancio aziendale, avessero la stessa importanza di un credito bancario in sofferenza o di una commessa perduta, l’allarme sociale suonerebbe forte”. Ma le ore di lezione perdute hanno una rilevanza economica di assoluto rispetto!
Hanushek, uno dei più importanti economisti che studiano l’istruzione (una specie diffusa in Italia come il leopardo dell’Amur e la tartaruga embricata) ha addirittura tradotto in percentuali del Pil le conseguenze dei livelli di istruzione. Il tedesco Woessmann ha stimato l’incidenza sul reddito personale; ancora Hanushek stima che, se si escludesse il 6-10% degli insegnanti peggiori, sostituendoli anche solo con insegnanti di media qualità, questo comporterebbe un miglioramento nei risultati degli alunni quantificabile in sei mesi di scolarità aggiuntiva. Le percentuali di occupabilità tra chi dispone di una preparazione adeguata e chi invece ne è privo differiscono significativamente; a pari livello di qualificazione, afferma Deming sulla base dei dati del mercato del lavoro americano, fra il 2000 e il 2012 il divario nella crescita delle occupazioni fra i due gruppi si aggira intorno al 12%. Infine, a livello di sistema, i paesi che hanno avuto negli scorsi anni una crescita spettacolare (come le “tigri asiatiche”, per prima la Corea del Sud), hanno tutti investito moltissimo nel far crescere e migliorare l’istruzione.
Potrei continuare, ma credo che bastino questi dati per affermare che la scuola ha tutti i diritti per essere considerata – anche – un’attività economica. Il che, a dire il vero, non so di quale utilità potrebbe essere in una situazione in cui anche l’attenzione alle attività economiche è lungi dall’essere soddisfacente (questo viene definito in inglese, o, come dice Severgnini, in italiano moderno, understatement), però almeno dissipa la perniciosa idea che la scuola si occupi solo di insegnare la pioggia nel pineto o i filosofi libertini del Seicento.
Continuiamo con la seconda citazione, stesso giornale. Dichiara in un’intervista l’inglese David Goodhart, un giornalista e opinionista inglese che ha scritto tre anni fa The road to somewhere, liberamente traducibile “come andare da qualche parte”: “Venti o trent’anni fa espandere l’educazione superiore, creare più posti di lavoro cognitivi aveva senso, ma negli ultimi dieci anni non è stato questo il caso, abbiamo raggiunto il picco della ‘testa’ e un riequilibrio stava cominciando già prima della pandemia. Viene fuori che l’economia della conoscenza non ha bisogno di così tanti lavoratori della conoscenza: questa è la nuda verità. L’intelligenza artificiale renderà superflui molti lavori cognitivi di medio e basso livello: la classe cognitiva si sta già lentamente restringendo, la sua espansione si è fermata. C’è già una riduzione del premio salariale per i laureati: era del 50% in più rispetto ai non laureati, ora per gli uomini che non vengono da università di élite è meno del 10%. E il 30% dei laureati ormai fanno lavori che non richiederebbero una laurea”.
Questa affermazione sembra in contraddizione con quanto abbiamo sempre detto, che i laureati italiani sono troppo pochi. Provo a supportarla con tre considerazioni sul nostro sistema formativo.
Per prima cosa, in Italia non riesce ad affermarsi quella formazione superiore non universitaria che costituisce la spina dorsale di paesi come la Germania e la stessa Francia, e da noi vede un miserevole 2-3% di iscritti: la laurea triennale è diventata presto una “minilaurea” del tutto tradizionale, tanto che è stata istituita, con scarso successo finora, la “laurea professionalizzante” triennale, simile al diploma universitario rapidamente defunto nonostante il suo buon successo. Se confrontiamo i laureati suddivisi nei diversi cicli (dati Ocse 2020 sulla popolazione tra 25 e 64 anni) i valori medi per l’Europa di persone in possesso di un titolo post secondario sono 5 per il ciclo breve, 15 per il ciclo triennale e 16 per il ciclo accademico. In Italia, 0, 5 e 14; in Francia 15, 11 e 12; in Germania 1, 16 e 12. I “laureati lunghi” in entrambi i paesi sono meno che da noi. Lo stesso squilibrio, per inciso, si riproduce nella secondaria fra licei e istruzione tecnica e professionale.
In secondo luogo, i laureati, oltre a essere pochi, sono anche sbagliati. Nonostante le ripetute affermazioni sull’importanza delle lauree Stem (scienze, tecnologia, matematica e ingegneria), e ultimamente anche medicina, noi ridondiamo di laureati in giurisprudenza, scienze politiche e varie umanità. I segnali di inversione della tendenza sono debolissimi, e il più interessante è a mio avviso un crescente, anche se ancora minoritario, aumento della presenza femminile in settori considerati tradizionalmente maschili.
Infine, noi siamo troppo lenti nel cogliere le tendenze del mercato del lavoro. Accanto alla digitalizzazione e al green, stanno avendo uno sviluppo crescente le professioni della comunicazione, delle relazioni e della cura, in cui in molti casi è sufficiente il diploma: sono le professioni in cui la tecnologia non può sostituire la presenza umana, e comportano non tanto l’attivazione di nuove filiere, operazione complessa che richiede molto tempo, quanto la valorizzazione nella formazione esistente di competenze trasversali e tratti della personalità accanto alle competenze cognitive, che in Italia dovrebbero peraltro essere rafforzate in alcuni indirizzi e aree del paese. L’ultimo libro di Goodhart si chiama del resto Head, Hand, Heart, testa, mani e cuore, a indicare quel recupero dell’unità della persona su cui non si insiste mai abbastanza.
Adesso avremmo la possibilità, e i fondi, per cambiare la scuola nella giusta direzione, a cominciare da chi la scuola la governa, i dirigenti, e la gestisce, gli insegnanti. E in questa sede non voglio riprendere un tema troppe volte inutilmente trattato. Chiudo, piuttosto, con una citazione (don Lorenzo Milani, Esperienze pastorali): “Non bisogna preoccuparsi di come bisogna fare scuola, ma solo di come bisogna essere per poter fare scuola”.